Det kan argumenteres for at barn har et utømmelig behov for å teste ut både seg selv og sine omgivelser gjennom å kaste seg ut i lek og aktivitet de ikke har prøvd før. Dette er deres måte å møte og lære om verden på. Det å bli kjent med sin egen kropps muligheter og begrensninger skjer gjennom at barnet leker, prøver og erfarer. Maurice Merleau-Ponty (1908 – 1961) beskriver denne naturlige trangen mennesket har til bevegelse som eksistensiell, og illustrerer dermed egenverdien av leken. Ettersom barn velger å leke hele tiden, må det være viktig for dem! I tillegg er tiden i barnehagen barnas tid, ikke de voksnes, derfor må de ansatte være med på å støtte barna i deres valg av lek og ivareta deres interesser for å sikre barnas lovfestede medvirkning i barnehagen. Dette er også i tråd med det nyere synet på barn og barndom hvor barns uttrykk blir tatt på alvor og barn blir ivaretatt som subjekt (Bae, 2007). Dette er noe av grunnen til at jeg – når jeg blir barnehagelærer – kommer til å strekke meg langt for å verne om risikoleken i barnehagen.

 

Vibecke Martens Vesterdahl går andre året på Barnehagelærerutdanningen ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hun har tidligere både studert og arbeidet i Frankrike, Australia, Sverige og Danmark, og bor nå i Bærum med mann og barn. Hun har to små gutter som til tider er fulle av både blåmerker, skrubbsår, kutt, skrammer og plaster, men de er også fulle av verdifulle livserfaringer.

Vibeche Martens
Barnehagelærerstudent

Lekens nytteverdi 

Nytteverdien av denne spennings- og risikofylte leken er også godt dokumentert og ifølge Sandseter & Little (2011) har Norge en relativt liberal holdning til at barn tar risiko i lek. Rammeplanen fremhever at barnehagen skal bidra til at barna «…opplever å vurdere og mestre risikofylt lek gjennom kroppslige utfordringer». Videre skal personalet være «…aktive og tilstedeværende, støtte og utfordre barna til variert kroppslig lek og anerkjenne barnets mestring». Dermed anerkjenner rammeplanen både viktigheten av utfordrende lek, og betydningen denne leken har for barnas generelle utvikling, opplevelser og erfaringer. Med dette som bakgrunn skulle man kanskje trekke konklusjonen at både ansatte i barnehagen og foresatte i stor grad anerkjenner og tillater barns risikolek med stoisk ro. Men er virkeligheten slik i norske barnehager? Dette kommer jeg ikke til å svare på her, men jeg lar meg fascinere av det jeg oppfatter er en diskrepans mellom teori og praksis når det gjelder å la barnet være en aktiv meningsskaper i sin egen tid i barnehagen.

Spenningsfylt lek frembringer en helt spesiell kroppslig opplevelse hvor det kiler i magen og barnet sitrer av skrekkblandet fryd.

Skrekkblandet fryd

Sandseter er en av de fremste i Norge på feltet risikolek, og hun definerer risikolek som «spennende og utfordrende lek som involverer en risiko for fysisk skade» (Sandseter, 2011). Denne type lek foregår hovedsakelig utendørs, og i barns frie lek. Risikoleken blir videre beskrevet i 6 kategorier: 1) leker med stor høyde, 2) leker med stor fart, 3) leker med farlige redskaper, 4) leker nær farlige elementer som vann/sjø/stup, 5) leker som innebærer kamp som bryting/slåssing/fekting og 6) leker der barna kan forsvinne/gå seg bort. Disse mangfoldige kategoriene viser at risikoleken omfatter mye og er et komplekst fenomen som kan relateres til flere typer lek. Fellestrekket er imidlertid at risikolek forekommer som en naturlig del av barns lek hvor de tester grenser, utforsker risiko og spenning, og kjenner på sterke følelser som glede, frykt, nøling, usikkerhet, fart og, ikke minst, den livsviktige mestringsfølelsen! Spenningsfylt lek frembringer en helt spesiell kroppslig opplevelse hvor det kiler i magen og barnet sitrer av skrekkblandet fryd. Jeg tror at de aller fleste voksne vil kjenne seg igjen i disse beskrivelsene av følelser når vi utfordrer oss selv. Personlig elsker jeg både vannsklier, ziplines og berg-og-dalbaner, og jeg har i min ungdom hoppet i fallskjerm og prøvd windsurfing, bølgesurfing og dykking. Bare fordi jeg ville teste om det var gøy, og ville ‘kjenne at jeg lever’. Min personlige erfaring er dermed at risikolek egentlig ikke bare er noe som små barn holder på med. I sommer måtte jeg hoppe fra 5’ern på stupetårnet selv om jeg egentlig ikke synes det er så gøy lenger å hoppe ned i mørkt og kaldt saltvann med brennmaneter, med vissheten om at jeg kanskje får vondt hvis jeg lander feil. Men jeg måtte hoppe fordi min syv år gamle sønn så gjerne ville prøve, selv om han skalv av nervøsitet der han sto og tittet ned fra stupetårnet. Hadde ikke jeg hoppet, hadde ikke han heller hoppet. Og jeg ville så gjerne at han skulle hoppe, slik at han fikk kjenne på spekteret av følelser som nervøsitet og spenning på toppen. Og kanskje viktigst av alt, han skulle få kjenne på mestringen i etterkant. Smilet og jubelen han uttrykte da det lille lyse hodet hans dukket opp til vannflaten igjen, ble årets beste sommerminne, både for han og meg. Da jeg lå i vannet og så på det ekstatiske og lykkelige barnet mitt lurte jeg på; hvilken rett har voksne til å ta fra barn kjennskap til disse livsviktige erfaringene?  

Barn med færre risikoerfaringer vil være mindre rustet til å oppfatte graden av fare de faktisk står ovenfor.

Livsmestring og risikomestring

Hva som er risiko oppfattes og vurderes ulikt fra barn til barn, det kommer an på barnets spenningsbehov, mestringsnivå og tidligere erfaringer. En meget betydningsfull erfaring for barnet som det er verdt å feste seg ved, er risikomestring. Dette innebærer at barn som møter farer og risiko i lek vil kunne vurdere risikoen mer realistisk enn barn som har lite erfaring med risikosituasjoner. Barn med færre risikoerfaringer vil være mindre rustet til å oppfatte graden av fare de faktisk står ovenfor. Dette kan vi forstå dit hen at sikkerheten øker når barn får mulighet til å øve seg og oppleve mestring av både utfordringer i omgivelsene, og mestring og kontroll av kroppen og egne motoriske ferdigheter. Doktoravhandlingen til Rasmus Kleppe (2018) viser at barn som deltar i risikolek har en økende evne til selvregulering i nye situasjoner. Videre forskning på risikolek fremhever at barnas selvtillit øker og at barna blir modigere når de eksperimenterer med det risikable. Når barn deltar i risikolek kan det dermed forebygge at man blir unødvendig redd som voksen. Nå er vi inne på min lille personlige fanesak som er livsmestring! Det å få kontakt med seg selv, sin kropp og egne følelser kan sees på som en slags investering i langsiktig beskyttelse (Breivik, 2001).

Utviklingssoner og gledesdrepere

Forskning av Aldis (1975) og Readdick & Park (1989) viser at barn har en progressiv måte å nærme seg utfordrende og spenningsfylte aktiviteter: de evner å søke utfordringer som er tilpasset deres eget funksjonsnivå og mot. At barn i leksituasjoner skaper sin egen sone og søker utfordringer som ligger innenfor et potensielt mestringsnivå, og da gjerne litt over det de mestrer akkurat nå, blir av Lev Vygotskij (1896 – 1934) referert til som den proksimale utviklingssone. På denne måten blir leken spesielt viktig for deres utvikling og læring. Flytsonen – flow -, beskrevet av Mihaly Csikszentmihalyi (1934 –), er en lignende teori. Dette er den sonen barnet befinner seg i når det lærer, mestrer og utvikler nye evner. Snur vi dette på hodet kan vi si at når ansatte ikke anerkjenner barns evne til å søke adekvate utfordringer – da tar også ansatte fra barna sjansen til å gjøre seg erfaringer som ruster dem for livet. Det er mange grunner til at barn blir fratatt denne muligheten, og noe handler om barnehagens organisering og politiske målstyring. I norske barnehager har det vært en overgang fra prioritering av barns frie og egenstyrte lek med imitasjon, prøving og feiling, til voksenstyrt kontroll og vokseninstruerte læringssituasjoner. Norsk senter for barneforskning i Trondheim peker på at når ansatte styrer aktiviteten, synker aktivitetsnivået til det halve. Studier av Søbstad (2018) hevder at ansatte har en dempende effekt på barnas latter og ofte kveler barns humor og glede. Søbstad beskriver ansatte som gledesdrepere med kaosangst, og hevder at leken ikke får gå sin naturlige gang.

Videre forskning på risikolek fremhever at barnas selvtillit øker og at barna blir modigere når de eksperimenterer med det risikable.

Er andre leker ‘viktigere’?

Sandseters forskning viser at det er hovedsakelig to elementer som påvirker barns mulighet for å utfolde seg i spenningsfylt lek. Det ene er lekemiljøets utforming, og det andre er de ansatte i barnehagen og hvordan de velger å forholde seg til risikolek (Sandseter, 2010). Videre peker hennes forskning på at de ansatte generelt er positive til spennings- og risikofylt lek, men det kan imidlertid virke som om personalets kjønn spiller inn på begrensningen av barns risikolek. Menn er mer villig til å tillate risiko- og spenningsfylt lek i barnehagen enn kvinner. Kan det være slik at kvinner er mer tilbøyelige til å projisere egen frykt over på barna og dermed begrense dem? Ifølge Storli & Sundt (2014), som har forsket mye på boltrelek og lekeslåssing, blir leker med mye støy og kaoselementer ofte møtt med skepsis og motstand, og særlig kvinner mistolker lekeslåssing som ekte voldelighet og aggresjon. Da denne type lek tradisjonelt blir sett på som «guttelek» er det grunn til å tro at personalet i barnehagen, som ofte er kvinnedominert, mangler erfaring med risikolek. Leken blir forbudt eller dysset ned, med argument om at den kan forstyrre annen lek, som dermed implisitt blir fremhevet som viktigere lek. Når noen typer lek blir møtt med forbud, skepsis og motstand av ansatte i barnehagen, forteller det oss noe om barns reelle mulighet til medvirkning.

Medvirkning og fortolkninger

Barns rett til medvirkning er lovfestet i barnehageloven, og områdene medvirkning og demokrati har egne avsnitt i Rammeplanen. Det å møte barn som kompetente medmennesker er også i tråd med moderne menneskerettighetssynspunkter, og er nedfelt i FNs barnekonvensjon, som igjen er innlemmet i norsk lov. Dette sender et tydelig signal om at medvirkning er, og bør fortsette å være, et prioritert tema i norske barnehager hver dag. Men er disse prinsippene relativt radikale i forhold til tradisjonell oppdragerpraksis? Hvis de skal etterleves i praksis krever det mye av voksenrollen da dette fort kan utfordre ansattes etablerte forestillinger og rolleforståelse. Videre kan det føre til diskrepans mellom intensjon og praksis i utøvelsen av voksenrollen. Å følge opp lovbestemmelsene om barns medvirkning er et komplekst område som gir rom for ulik fortolkning av hva som faktisk er barns beste i enhver situasjon. Dette krever profesjonelt skjønn og en kompetent og sensitiv tilstedeværelse i barns livsverden. Siden artiklene i barnekonvensjonen ikke er tilpasset småbarn i barnehagen, må de i tillegg tolkes i lys av barnets alder og modenhet når medvirkning skal realiseres. Disse vurderingene handler ikke om barn skal få muligheten, men hvordan barn skal få muligheten til medvirkning (Kristiansen, 2018). Barn skal heller ikke måtte bevise sin kapasitet - det er de ansattes ansvar å sikre at barn får brukt sin kapasitet i barnehagen. Dette leder oss rett til kjernen av voksenrollens kompleksitet, hvor det å ignorere og ikke ta barns uttrykk på alvor kan sees som en undervurdering av barns kapasitet og kompetanse. Men det kan også sees som en overvurdering av barn å la de bli stilt til ansvar for sine valg, og dermed belaste barn med de konsekvenser det potensielt medfører. Barn har jo en rett til uansvarlighet, det er en del av barndommen, og de hverken kan eller skal bli stilt til ansvar for sine handlinger på samme måte som voksne. Det er de ansatte som har ansvaret for barns sikkerhet i barnehagen, ikke barna.

Kan det være slik at kvinner er mer tilbøyelige til å projisere egen frykt over på barna og dermed begrense dem?

Voksenrollens doble ansvar

Det er et kontinuerlig dilemma for ansatte å se barn som kompetente, og samtidig ikke overbelaste dem med konsekvenser. Bae (2006) kaller dette «det doble ansvaret i voksenrollen», og hevder at det er dette som gjør medvirkning i barnehagen til et meget komplisert felt i praksis. På den ene siden bør risikolek tillates av flere viktige grunner, men på den andre siden må den ansatte gjøre kontinuerlige risikovurderinger for å forhindre potensielle alvorlige skader. Risikoleken bør dermed kun gjøres så sikker som nødvendig, ikke så sikker som mulig. Det er ikke garantert et positivt utfall av risikoleken, og hvis barnet mislykkes kan det føre til både skade, frykt og angst. På den annen side er den positive mestringsfølelsen mer intens jo høyere risiko, og hele poenget med risikoleken er nettopp dett: å balansere mellom frykt og spenning, og kjenne den søte smaken av mestring i ettertid. Jeg er overbevist om at for barnet vil de positive effektene av risikoleken langt på vei overdøve de negative.  

Risikolekens paradoks

Barns rett til medvirkning er forankret i både FNs barnekonvensjon og i rammeplanen, og forskning viser at ansatte i norske barnehager er relativt liberalt innstilt til risikolek. Allikevel er det faktorer som peker på at det er ikke alle ansatte som mestrer vurderingen av hvordan de kan gjøre leken så sikker som nødvendig. Det kan nesten se ut som om noen barnehageansatte har kjørt seg fast i risikolekens paradoks: når barns risikolek blir begrenset med begrunnelse i sikkerhetstiltak vil ansatte også begrense barns sjanse til å vurdere og få erfaring med risiko i egen lek. Dermed er risikoen for at barn skader seg i leken på et senere tidspunkt like stor! Personalet har dermed ikke oppnådd stort annet enn å frata barn medvirkningsretten, mens det enkelte barns skaderisiko fortsatt er like stor. Det er bare barnet selv som kan opparbeide seg risikomestring, nettopp ved å utfolde seg i risikolek. De ansatte som virkelig evner å anerkjenne at barns ville utfoldelsestrang verken kan eller bør temmes, er forhåpentlig de som også klarer å tilrettelegge for trygg nok risikolek i barnehagen. Slik kan ansatte praktisere medvirkning i ordets rette forstand, samtidig som barnet får livsviktige erfaringer med livsmestring.

Kilder

Aldis, O. (1975). Play fighting. New York: Academic Press.

Bae, B. (2006). Perspektiver på barns medvirkning i barnehage. Temahefte om barns medvirkning (s. 6-27). Oslo: Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kilde/kd/red/2006/0107/ddd/pdfv/300463-temahefte_om_barns_medvirkning.pdf

Bae, B. (2007, 10. januar). Å se barn som subjekt – noen konsekvenser for pedagogisk arbeid i barnehage. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/tema/familie-og-barn/barnehager/artikler/a-se-barn-som-subjekt---noen-konsekvense/id440489/
Breivik, G. (2001). Sug i magen og livskvalitet. Oslo: Tiden Norsk Forlag.
Kleppe, R. G. (2018). One-to-threre-year-olds’ risky play in Early Childhood Education and Care. (Doktoravhandling, Oslo Metropolitan University). Hentet fra
https://oda.hioa.no/nb/item/asset/dspace:25142/A-18-7-manus-Kleppe-1204.pdf
Kristiansen, T. (2018). Medvirkning – uendelig vanskelig, fantastisk enkelt! I V. Glaser, K. H. Moen, S. Mørreaunet & F. Søbstad (Red.), Barnehagens Grunnstener: Formålet med barnehagen (2. utg., s. 206-217). Oslo: Universitetsforlaget.
Readdick, C. A. & Park, J. J. (1998): Achieving Great Heights: The Climbing Child. Young Children, 53(6), 14-19.
Sandseter, E. B. H. (2011). Den risikofylte lekens vilkår. Barnehagefolk, 27(2), 27-31.
Sandseter, E. B. H. & Little, H. (2011). Rom for risikofylt lek i barnehagen – en komparativ
studie av fysiske omgivelsers betydning for risikofylt lek i Australia og Norge. I F. Rønning, R. Diesen, H. Hoveid & I. Pareliussen (Red.), FoU i Praksis 2011: Rapport fra konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanning (s. 409-419). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.
Storli, R. & Sundt, M. R. (2014). Boltrelek og lekeslåssing i et barnehagepedagogisk perspektiv. I E. B. H. Sandseter & J. Jensen (Red.), Vilt og farlig: Om barns og unges bevegelseslek (s. 60-79). Oslo: Gyldendal Akademisk.
Søbstad, F. (2018). Trivsel og glede i barnehagen. I V. Glaser, K. H. Moen, S. Mørreaunet, & F. Søbstad (Red.), Barnehagens Grunnstener: Formålet med barnehagen (2. utg., s. 240-249). Oslo: Universitetsforlaget.