Gjennom samtaler kan vi gi barn best mulig veiledning i hvordan de skal håndtere livet og følelsene som oppstår. Hva kreves for at en samtale skal få slike kvaliteter?
Lenge før barna selv uttrykker seg gjennom ord, bruker vi ord, blikk og holdning når vi er sammen med dem. Vi oppfordrer barna til å delta i dette samspillet. Vi har samtaler med barna fordi det er slik man lærer seg å ha samtaler, og vi tar utgangspunkt i samtalens gjensidighet for å etablere nettopp en slik gjensidighet. Samtalen er derfor både grunnlaget for og formen for oppdragelse (Løvlie, 1984). Oppdragelse er en slags gjensidig tilpassing mellom den voksne og barnet, og vi er fleksible, slik at relasjonen vår kan fungere smidig og skape tillit. Når vi gjør dette levende i samvær med barna, gir vi dem samtidig veiledning i hvordan livet kan leves, i livsmestring. I begynnelsen bruker barn mest kroppsspråk og lyder. Det blir til pludring, som igjen blir til enkeltord. «Sett ord på det!», sier vi til dem. Spesielt når de havner i konflikt med andre, blir sinte eller frustrerte eller får andre sterke følelser. Vi vil at de skal sette ord på følelsene, fortelle hvordan de har det, og hva de vil – i stedet for at de reagerer impulsivt ut fra følelsene. Det er klokt av oss, siden nettopp språkliggjøring er et viktig aspekt når det gjelder å håndtere de
Margareta Öhman er psykolog, familieterapeut og forfatter.
Hvordan invitere til samtaler?
Når vi ber barna bruke ord for å fortelle eller beskrive hva de opplever og kanskje trenger hjelp med, må vi også spørre oss hvordan vi inviterer til samtaler om det som føles vanskelig og sterkt. Hvilke opplevelser baner vei for å kunne snakke om sin egen livsmestring?
Det er også klokt å innse at oppfordringen om å sette ord på tingene er en invitasjon til barna, og at de enten kan godta eller avvise den. Det er mange måter å uttrykke følelser og opplevelser på. Kanskje trives barnet bedre med å uttrykke seg på en annen måte? Kan vi invitere til samtale i disse uttrykksformene også?
Kim, som blir fort frustrert og strever med å takle sinnet sitt, sier en dag: «Men det går ikke an å tenke når hjernen er full av hoppende aper!» Barnehagelæreren blir overrasket over uttrykket, men svarer ganske enkelt: «Ja, det vil jeg tro er vanskelig. Hva skal til for at apene roer seg ned?» Kim, som vet det og stamper utålmodig med føttene, svarer: «Hoppe, de må få hoppe ferdig!» «Ja», sier barnehagelæreren og tar Kim i hendene. «Vi gjør det sammen!» Og så hopper de med samlede bein mens de holder hverandre i hendene. «Apene» i hodet roer seg ned, Kim begynner å «tenke» igjen, og barnehagelæreren vet at neste gang det koker, kan hun foreslå: Hopp først, og snakk etterpå!
Hva tror vi at Kim (og barnehagelæreren) lærer av dette samspillet og den korte samtalen? Før vi analyserer det, er det viktig å understreke at barns utviklings- og læringsprosesser ikke bare består av de intellektuelle og kognitive evnene som fagområdene matematikk, språk, teknikk og naturfag stimulerer. De består like mye, om ikke mer, av det som i forskerverdenen kalles «ikke-kognitive» evner, for eksempel indre motivasjon, lyst til samspill, selvvurdering, ansvarstaking, kommunikasjon og sosialt samspill samt lek. Det som livsmestring består av! Jeg kaller disse evnene relasjonelle, siden de utvikles basert på relasjonelle erfaringer med disse kvalitetene. Innenfor nyere utviklingspsykologisk forskning, som er relasjonsbasert, hevder man at slik kunnskap først oppstår i asymmetriske relasjoner – altså i relasjonen til en mer utviklet, modnere person, for eksempel en voksen–barn-relasjon – før den senere utvikles i mer jevnbyrdige relasjoner, altså barn–barn (Hart, 2015). Barnehagelærerens oppgave er å gi barna slike opplevelser og dermed gode relasjonelle erfaringer. Samtalen er en slik viktig opplevelse. I rammeplanen står det at barn må få støtte i å takle både motgang og utfordringer, og at de må lære seg å kjenne igjen både egne og andres følelser. Dette er utmerkede eksempler på temaer for læring av relasjonelle kvaliteter i asymmetriske relasjoner!
Vi har samtaler med barna fordi det er slik man lærer seg å ha samtaler Det finnes ikke noe forhåndsdefinert mål i en utforskende dialog
Å lære barn om følelser handler om informasjon og kunnskap, og om sammenligning. Man kan snakke om ulike følelser og om hvordan det kan føles når man f.eks. er sint, som Kim i eksempelet ovenfor, hvordan man ser ut i ansiktet, hvordan stemmen høres ut, hvor i kroppen følelsen sitter, og hva man gjør når man er sint. Og ikke minst kan man snakke om hva man gjør for å bli glad igjen, og hvordan man kan roe ned en venn som er sint. Læring i følelser handler derimot om hvilke opplevelser av aksept, toleranse, verdi osv. barnet får i møter eller samtaler. Det handler både om mer generelle samtaler om følelser og – i enda større grad – om samtaler med barnehagelæreren når barnet befinner seg midt i en sterk følelse, og om hvordan barnehagelæreren tar imot, aksepterer, trøster, støtter og veileder, og ikke minst hvilke opplevelser barna får av måten barnehagelæreren håndterer sine egne følelser på. Vi skal vende tilbake til hvordan det kommer til uttrykk i samtalen mellom Kim og barnehagelæreren.
På vei mot jevnbyrdige relasjoner
Den første kvaliteten i samtalen handler om jevnbyrdige, utforskende dialoger der barn og voksen sammen skaper forståelse av det de snakker om. Så hva er det barnehagelæreren i eksempelet gjør? Hun er åpen for barnets måte å uttrykke seg på. Hun forstår at det er frustrasjon som gjør at han stamper med føttene, og hun gir Kim rom for å språkliggjøre det på sin egen måte – når han i frustrasjon over å ikke kunne tenke klart sier hvor vanskelig det er å tenke når aper (= frustrasjon) hopper rundt i hodet (= det varme systemet blokkerer det kjølige). I tillegg oppmuntrer hun ham til å uttrykke seg på sin egen måte. Når barn på ulike måter fanger oppmerksomheten vår – noen kommer og sladrer eller klager på de andre barna, andre reagerer kroppslig – kan vi alltid bekrefte det: «Jeg ser at du stamper med føttene, er du irritert?» eller «Så fint at du forteller meg dette! Så bra at du kom til meg. Jeg kan hjelpe deg med å finne ut av dette!» I eksempelet ovenfor kan Kim få ut frustrasjonen sin ved å hoppe, og hun støtter ham ved å hoppe sammen med ham. Senere snakker Kim med en venn: «Du ser litt sint ut. Prøv å hoppe, så går det kanskje over!» Hoppingen roer ned Kim og endrer stemningsleiet hans. Han blir gladere og tryggere. Det er mulig fordi barnehagelæreren tar imot ham slik han er, aksepterer følelsene hans og måten han uttrykker seg på, og viser at hun vil dele Kims opplevelse. Det finnes ikke noe forhåndsdefinert mål i en utforskende dialog, selv om barnehagelæreren kan ha tanker om å bruke situasjonen som en læringsmulighet, og vil at Kim skal finne sine egne løsninger og sin egen måte å håndtere en vanskelig følelse på. Den åpenheten og gjensidigheten hun tilbyr, skaper tillit og fortrolighet, og da er også forandring mulig. Nettopp dette henger også nær sammen med den andre kvaliteten i en samtale: å etablere intersubjektivitet – det uuttalte, men fysisk tydelige felles prosjektet at dette er noe vi deler og forstår og løser sammen. I det intersubjektive rommet som åpner seg mellom barnehagelæreren og barnet, opplever Kim sannsynligvis flere verdifulle kvaliteter. For eksempel at opplevelsen hans blir tatt på alvor, at han er en verdifull person, at han er verd å lytte til, at han kan roe seg ned, at han kan tenke gjennom situasjonen når han har roet seg ned, at det er hjelp å få, osv.
Den tredje kvaliteten i samtalen er at barnehagelæreren tar fullt ansvar for den, samtidig som hun møter barnet som en likeverdig og jevnbyrdig samspills- og samtalepartner. Det innebærer en slags asymmetrisk gjensidighet. Relasjonen mellom voksen og barn er alltid asymmetrisk, og den voksne har i kraft av å være voksen en overordnet posisjon. Det innebærer makt og tolkningsmakt, noe barnehagelærere hele tiden må reflektere over. Det innebærer også et etisk ansvar – hvordan hjelper jeg den som trenger hjelp, slik at vedkommende kan hjelpe seg selv? Hva hadde for eksempel skjedd hvis barnehagelæreren hadde blitt smittet av Kims frustrasjon og kanskje bedt ham slutte å stampe og stå stille mens de snakket sammen? Hadde Kim da klart å finne den livsmestringsstrategien for irritasjon som han fant i eksempelet ovenfor? Kanskje hadde han stått på sitt og sagt at han måtte få hoppe, kanskje hadde frustrasjonen utviklet seg til sinne, kanskje hadde han gjort som den voksne sa, på bekostning av selvinnsikt.
Tilgang til egen livsmestring
Hvordan skal vi få tid til det? spør barnehagelærere iblant. Da kan man spørre tilbake: Hva er det som gjør at vi ikke har tid? Hva gjør vi i stedet? Får vi mer tid på den måten? Fører det til læring av mestringsstrategier? Ofte trøster og avleder vi barna. Det er bra å trøste – det gir barna opplevelser de kan bruke når de trøster seg selv – men å avlede gir ingen mestringsstrategier, bortsett fra at barnet i beste fall lærer seg avledning. I verste fall lærer det bare å tilpasse seg og ikke ta seg selv og opplevelsen sin på alvor. Det tar selvsagt lengre tid hvis vi ikke er vant til å snakke med barna på denne måten, og må tenke etter selv og kjøle ned vårt eget varme system. Men jo mer vi øver på samtaler, jo flinkere blir vi. Det gjelder både voksne og barn.
I samtaler og samvær med barnehagelærere kan barn oppleve viktig livskompetanse og få tilgang til mentale og kognitive redskaper som det siden kan bruke til å utvikle sine egne. Men en hvilken som helst samtale er ikke nok! Barnehagelæreren må være bevisst og kunne ta etisk ansvar for å skape rom for livsmestring i barnehagen. Det innebærer at man selv kan håndtere det komplekse livets mange utfordringer i barnehagen. Kim får møte en barnehagelærer som representerer de kvalitetene som er nødvendige for at samtalen skal fungere optimalt, og for at Kim skal få tilgang til sin egen livsmestring.
