Samlingsstunden er en rutinesituasjon med lange tradisjoner og utgjør en del av barnehagens karakter (Eide, Os & Samuelsson, 2012). Den er ofte voksenstyrt og kan ses på som en strukturert aktivitet. Den som leder samlingsstunden har stor makt og innflytelse på situasjonen både i kraft av å være leder og i kraft av å være voksen, og forholdet mellom den voksne og barna kan i denne situasjonen karakteriseres som asymmetrisk (Bae, 1996; Østrem, 2007). Dette gir den voksne et spesielt ansvar, og Eide, Os og Pramling Samuelsson (2012) hevder at det er en utfordring å gi barna muligheter for medvirkning i samlingsstunden. De understreker at kunnskaper og evne og

vilje til å se og lytte til barna er nødvendige forutsetninger for å kunne ivareta barna i samlingsstundene. Vi reiser av den grunn spørsmålet: Hvordan kan barnehagepersonalet ivareta de yngste barnas medvirkning i samlingsstunden?

Samlingsstunden sin plass i den norske barnehagen – fra et historisk tilbakeblikk

Samlingsstunden i de nordiske barnehagene har sine røtter i de tidlige Fröbel-barnehagene (Balke, 1997), og blir definert som: «… en gruppesituasjon der alle barna på avdelingen, eller grupper av barn, er samlet sammen med en eller flere voksne, slik at de deltar i felles aktiviteter» (Sønstabø, 1978, s. 15). Rubinstein Reich (1993) legger til at samlingsstunden ofte skjer i en sirkel og at den er et gjentakende moment som har sin bestemte plass og tid. Samlingsstunden er preget av pedagogens muligheter til å styre barnas virksomhet, presentere sine interessesentra eller å ta opp deres aktuelle interesser (Balke, 1997).

Det som er skrevet om samlingsstunden er gjerne skrevet med tanke på de «store» barnehagebarna, men det finnes noe litteratur som beskriver at barn ned i alderen 1 ½ –3 år bør delta i samlingsstunden. Forsøksrådet for skoleverket anbefalte i 1969 å gjennomføre samlingsstunder for de yngste barna som burde vare fra 5 til 15 minutter. Stillesitting og bevegelse burde avløse hverandre og innholdet burde være preget av sang, musikk, fortelling, bevegelsesleker og enkle hukommelsesleker. Bruk av flanellograf, billedmateriell og gjenstander skulle utvide barnas begrepsområde (Eide, Os & Samuelsson, 2012). Selv om disse tankene bygger på teori om barns utvikling som var rådende i barnehagepedagogikken på den tiden minner dette sterkt om samlingsstunden slik den fremstår i dag. I utviklingsteorien ligger det en barnesentrering der det vektlegges å tilrettelegge innhold og arbeidsmåter ut fra det en oppfatter som barnas utviklingsnivå.

Det er reist mye kritikk mot denne måten å se barn på, og den utviklingspykologiske tankegangen er blitt kritisert for å fungere objektiverende og reduksjonistisk. Den har ledet oppmerksomheten mot det gjennomsnittlige og almene, og bort fra å forstå barn som unike individer i konkrete kontekster (Dahlberg, Moss & Pence, 1999; Nordin Hultman, 2004, Bae, 2007). Når den utviklingspykologiske diskursen blir normerende for hvordan man ser på barn og barnehagepedagogikk, blir det vanskelig å se barn som subjekt i all sin forskjellighet, barnehagemiljøene blir preget av at «alle» må gjøre det samme, og det blir en sterk vektlegging på regler og at alle må behandles likt (Nordin Hultman, 2004).

Utfordringen blir å møte barn som fullverdige mennesker og medmennesker i det livet de lever som barn, og ikke møte dem ut fra et mangelperspektiv som fokuserer på hva de en gang skal bli.

Nyere forståelse av barn

I dag vet vi mer om barn, også om de yngste barna, og nyere forskning peker på hvor viktig det er å se barn som subjekt og sosiale vesener som via kroppslige handlinger og nonverbale kommunikasjonssignaler søker og går inn i relasjon til andre. Å anerkjenne barn som subjekt betyr å møte barnet som et individ med rettigheter, egne tanker og følelser (Bae, 2007). James, Prout og Jenks (1998) argumenterer også for betydningen av å se barnet som subjekt, og drøfter synet på barn under metaforene «human beings» og «human becomings». De retter oppmerksomheten mot barn som deltagere og aktører i eget liv i stedet for å se barn som noe som hele tiden må forandres til noe annet enn det de er her og nå – altså «human becomings». Utfordringen blir å møte barn som fullverdige mennesker og medmennesker i det livet de lever som barn, og ikke møte dem ut fra et mangelperspektiv som fokuserer på hva de en gang skal bli. Å behandle barn som subjekter og ikke som et pedagogisk prosjekt hvor voksne overfører kunnskap eller oppdrar barn krever en ny voksenrolle (Schultz Jørgensen, 2000).

Johansson (2003) fant i sin studie tre grupper av voksnes måte å møte de yngste barna i barne-hagen. Disse gruppene av voksnes holdninger er analysert og kategorisert ut fra hvorvidt de voksne tar hensyn til barns perspektiv:

a) «Barn som medmenneske»

b) «Voksen vet bedre»

c) «Barns intensjoner er irrasjonelle»

Hvis vi sammenligner de voksnes samværsstiler med metaforene om barn som «human beings» eller «human becomings», er den første av Johanssons kategorier i tråd med forståelsen av barn som «human beings». De to andre kategoriene fokuserer på barn som mangelfulle.  Når de voksne ikke ser barnet som et medmenneske, tar de sitt eget perspektiv for gitt og definerer barnas intensjoner uten å forsøke å forstå meningen (Bae, 2007).

Samlingsstunden i lys av nyere forskning og barns rett til å medvirke

Samlingsstunden har strukturer som er styrt utenfra og innenfra. De ytre strukturene handler om fysisk plassering av barn og voksne. Samlingsstund i en ring kan være et signal om at alle er like viktige. Dersom barna sitter i en halvsirkel og den voksne sitter foran barna, blir den voksne mer synlig og får en tydeligere lederposisjon. Om lederen sitter på en høy «voksenstol» og barna sitter på lave barnestoler eller puter på gulvet, blir maktforskjellen enda tydeligere. Små barn som sitter i tripp-trappstoler med bøyler under samlingsstunden, vil oppleve at deres muligheter til å velge hvor de skal rette fokus reduseres, og de mister mulighetene for å bevege seg bort. Tilnærming og tilbaketrekking vil kunne si noe om barnas interesse for samlingsstundens innhold (Østrem, et al., 2009).  De indre strukturene handler om hvordan samlingsstunden blir ledet, innholdet og hvordan en kommuniserer og samspiller med barna. Når det gjelder de yngste barna er det viktig med voksne som er sensitive overfor det barna uttrykker gjennom mimikk, bevegelser og verbale ytringer. Det innebærer å forholde seg til barnas opplevelser, intensjoner og vilje noe som kommer sterkt til uttrykk her:

Det er et nydelig morgenmøte mellom barn og voksen som er skildret her. Den voksne er anerkjennende og tilstedeværende i sitt møte sammen med barna.  Kjørholt, Moss og Clark (2005) sier at å lytte til barn handler om å skape etiske møter og en kultur hvor en er åpen for andres perspektiver og følelser, både de uttalte og de uuttalte. Det handler om å skape rom for slike møter gjennom hele barnehagehverdagen, og vi undres om mer av disse møtene kan erstatte den tradisjonelle samlingsstunden.

Pedagogen som kommer inn i rommet opplever ikke møtet som er skildret i praksisfortelingen som en reell samlingsstund, og vil holde på rutinene gjennom å lede og tilrettelegge for en samlingsstund der alle barna er samlet rundt henne. Hun er opptatt av å gjennomføre samlingsstunden som en strukturert og voksenstyrt aktivitet der rammene er forutsigbare og klare. Med dette følger det krav til oppmerksomhet, ro og sosial tilpasning. Begrunnelsene for et slikt valg har ofte «høyverdige» målsetninger som bærer preg av et inkluderingsperspektiv, utvikling av fellesskapsfølelse, toleranse for mangfold og sosiale ferdigheter. I tillegg er det ofte et mål om at barna skal sitte i ro, vente på tur, rekke opp hånden og være en aktiv deltaker i det som foregår. Dette er forenlig med rammeplanen for barnehager der det står følgende: «For at et godt fellesskap skal vokse frem, bør hver dag inneholde momenter av samling omkring noe felles. Barnehagens faste samlinger bidrar til å utvikle gruppefølelsen ved at alle i gruppen er tilstede samtidig – barn og voksne – og holder på med noe sammen» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Dette er det ikke grunner til å være uenige i, men spørsmålet er om det kun er i samlingsstundene når alle barna sitter i ring at denne måloppnåelsen om et godt fellesskap oppnås. Hvor vidt de yngste barna skal øve seg på sosiale ferdigheter ved å vente på tur, ta hensyn til andre, lytte og trene konsentrasjon i en tilrettelagt samlingsstund kan diskuteres. Vi er av den oppfatning at barna lærer dette i naturlige situasjoner i hverdagen der voksne er sammen med dem.

Det er viktig at en som voksen er kritisk til hvilke aktiviteter en fyller barnehagehverdagen med, og vi mener at samlingsstunden for de yngste barna er en av de aktivitetene eller rutinesituasjonene som en bør se nærmere på med et kritisk blikk.

Fokus på språkutvikling og begrepstrening står ofte svært sentralt i fortellingene, reglene og sangene i de tradisjonelle samlingsstundene. Barnas interesse for og kjennskap til litteratur og barnekultur formidles gjennom kjente tekster og sanger. Med temaer som vennskap, følelser og empati, kan samlingsstunden være en verdifull arena for å forebygge mobbing og skape en inkluderende kultur i barnegruppa, men vi reiser igjen spørsmål ved om dette må arrangeres gjennom overføring og formidling i samlingsstunden til de yngste barna, eller om det ikke heller bør skje i naturlige situasjoner. I praksisfortellingen over er det ikke tvil om at det foregår interaksjoner, språkstimulering, formidling av barnekultur, at vennskap bygges, følelser og empati berøres og inkludering skjer i et her og nå. Barna blir sett og møtt som subjekt og sosiale vesener. Gjennom sine kroppslige handlinger og nonverbale kommunikasjon søker barna relasjoner med hverandre (Bae, 2007), og de deltar i egne liv her og nå - «human beings» (James, Prout & Jenks, 1998). Den voksne møter barna som fullverdige mennesker, og lar barnas perspektiv komme til uttrykk. Den voksne er lyttende og aktiv når hun følger barnas intensjoner (Johansson, 2003)

Johannessen og Sandvik (2008, s, 47) hevder at: «Rutiner i barnehagen, og spesielt på småbarnsavdelinger ser ut til å være et stort hinder for barns mulighet til medvirkning». Samlingsstunden kan plasseres inn under rutiner ettersom det er vanlig at barnehager har den med som et element i sin dagsrytme. Dette aktualiserer vår interesse om at det ikke synes å være en selvfølge at de yngste barna har muligheter til å medvirke dersom de ikke er omgitt av voksne som gir dem disse mulighetene. De yngste barna trenger kompetente og sensitive voksne for å kunne medvirke. De trenger voksne som kommuniserer på bølgelengde med dem og som er villige til å gi dem rom til å få være i sin subjektivitet (Hognestad, 2007).

Det er viktig at en som voksen er kritisk til hvilke aktiviteter en fyller barnehagehverdagen med, og vi mener at samlingsstunden for de yngste barna er en av de aktivitetene eller rutinesituasjonene som en bør se nærmere på med et kritisk blikk. Hvem er samlingsstunden viktig for? De voksne eller barna? De yngste barna er kropp og sanser. Samlingsstunden bør av den grunn, og etter vår mening, ikke være en stund for oppmerksomhetsproblematikk, tilsiktet utbytte eller ha klare mål som er opptatt av å rette oppmerksomheten mot det uferdige barnet som hele tiden må forandres til noe annet enn det de er her og nå – altså «human becomings» (James, Prout & Jenks, 1998). Da vil barnet som subjekt komme i skyggen av et mangelperspektiv og et fokus på hva barna en gang skal bli. Samlingsstunden blir et pedagogisk prosjekt hvor voksne overfører kunnskap og oppdrar barn (Schultz Jørgensen, 2000).  Dette indikerer at den voksne vet best og at barns intensjoner blir irrasjonelle. De voksne tar barna sine perspektiv for gitt og møter barns intensjoner som om de var uten mening (Johansson, 2003).

For de yngste barna kan en tilrettelagt samlingsstund bli krevende og lite fengende. Resultatet kan bli urolige barn, og barn som yter motstand. I et perspektiv der de voksne ser på barns intensjoner som irrasjonelle kan personalet stå i fare for å fortolke barnas kroppslige ytringer og motstand som at barna handler slik for å utfordre de voksne. Om samlingsstundene derimot er initierte av barna selv og voksne som logger seg på vil de ikke kjennes så disiplinerende og kan oppleves mer positivt. En egeninitert og spontan samlingsstund/møte kan oppstå hvor som helst, når som helst og innholdet kan være knyttet til barnas behov og interesser. Medvirkning vil da skje gjennom voksne som anerkjenner barna gjennom å se, høre og forstå barna og deres intensjoner, individuelt og i gruppe.

Litteratur

Bae, B. (1996). Det interessante i det alminnelige: En artikkelsamling. Oslo: Pedagogiskb forum.

Bae, B. (2007). Å se barn som subjekt - noen konsekvenser for pedagogisk arbeid i

barnehage. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/tema/familie-og-barn/barnehager/artikler/a-se-barn-som-subjekt---noen-konsekvense/id440489/

Balke, E. (1997). Småbarnspedagogikkens historie: Forbilder for vår tids barnehager. Oslo: Universitetsforlaget.

Dahlberg,G., Moss, P., Pence, A.(1999). Beyond Quality in Early Childhood Education and Care. Postmodern Perspectives, London: Routledge/Falmer.

Eide, B., Os, E. og Samuelsson, I.P. (2012). Små barns medvirkning i samlingsstunder. Nordisk barnehageforskning 2012 5 (4), 1–21

Hognestad, K. (2007). Ettåringens medvirkning i barnehagen: Et kritisk blikk på møter mellom mennesker (HIO-rapport nr. 11). Oslo: Høgskolen i Oslo.

James, A., Prout, A. og Jenks, C.(1998). Theorizing Childhood. Oxford: Polity Press.

Johannesen, N., og Sandvik, N. (2008). Små barn og medvirkning: Noen perspektiver. Oslo: Cappelen Damm.

Johansson, E.(2003). Att närma sig barns perspektiv. Pedagogisk Forskning i Sverige, årg.8, nr.1-2. s. 42-5

Kunnskapsdepartementet (2017). Rammeplan for barnehagen. Innhold og oppgaver. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kjørholt, A. T., Moss, P., og Clark, A. (2005). Beyond listening: Future prospects. In A. Clark, A. T. Kjørholt & P. Moss (Eds.), Beyond listening: Childrens perspectives on early childhood services. Bristol: Policy Press.

Nordin–Hultman, E. (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Oslo: Pedagogisk forum.

Rubinstein Reich, L. (1993). Samling i förskolan. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Schultz Jørgensen, P.(2000). Børn er deltagere – i deres eget liv, i P. Schultz Jørgensen og J. Kampmann (red). Børn som informanter, Antologi, København: Børnerådet, s.9-21

Sønstabø, E. C. (1978). Samlingsstunden i barnehagen.Oslo: Universitetsforlaget

Østrem, S. (2007). Barnehagen som læringsarena: Realisering av tanken om anerkjennelse. Nordisk pedagogikk, 27(3), 277-290.

Østrem, S., Bjar, H., Føkser, L. R., Hogsnes, H. D.,Jansen, T. T., Nordtømme, S., & Tholin,

K. R. (2009). Alle teller mer: En evaluering av hvordan Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver blir innført, brukt og erfart. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.