Må du kanskje telle til tre når Pysj-helten, slemme Romio, blir så grusom at han må kaste en stein? Og hva mener du om påstanden at barna bør bestige glatte fjellknatter og klatre i trær? 

Når jeg spør om dette, får du kanskje bilder på netthinnen av entusiastiske barn som ikke hører, enda det er mat, dere skal ut eller kanskje ha språkgrupper. Barna er tilstede, men i et annet samfunn. Språkgrupper finnes ikke her, og mangel på tid er fraværende. Vanlig logikk kan forekomme, men du må likevel innfinne deg med et par fantasifulle innslag, til og med lekeslåssing. Samfunnet du har på netthinnen, som forstyrrer en eller flere didaktiske planer om hvor barna skal være, når de skal være akkurat der og hva som skal skje, har aldri dette samfunnet tenkt en tøddel på. Ninjago heter det.

Dokumenter og eksperter

La oss ta utgangspunkt i to rapporter. Den ene er Stoltenbergutvalgets rapport (NOU 2019:3) som problematiserer hvordan gutter gjør det dårligere innenfor skole og utdanning, enn jenter. Den andre rapporten handler om barnehagelærerrollen; «Barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv» (Kunnskapsdepartementet, 2018).

På side tjue i Stoltenbergutvalgets rapport står det: «Et stort innslag av frilek kan tenkes å bidra til å opprettholde kjønnsforskjeller i utviklingen av språklige ferdigheter i barnehagen». På samme side hevder utvalget at det er få føringer for hvordan barnehagen skal fremme sosialisering og læring. Jeg tar avstand fra at barn skal leke mindre. Siden lek skal være frivillig og fri, forholder jeg meg utelukkende til lek som begrep fremfor frilek. Videre hevder jeg at påstanden om svake føringer til sosialisering og læring, etter min oppfatning er direkte feil. Ser vi det overstående i sammenheng med ekspertgruppens rapport om barnehagelærerrollen (Kunnskapsdepartementet, 2018), oppstår et interessant paradoks. Her stilles spørsmål til om barn i for liten grad støttes til å medvirke i lek og fellesskap. Samtidig rettes oppmerksomheten til hvor vidt fagområdene opptrer integrert eller er gjenstand for splittelse og fragmentering i barnehagens praksis. Mitt perspektiv er at alle barn, gutter som jenter, i langt større grad må støttes til å leke uavbrutt og lenge, hvor fagområder og alle situasjoner har som mål å lokke til meningsfull og artig lek, samspill og språklig variasjon.

Plutselig løper en voksen mot dem. Hun puster og peser.´Hjelp!´ hvisker hun med lekestemme så høyt det er mulig uten å rope. ´Det er en fiende på utsiden som skal ta meg. Kan jeg bli med hjem til dere?

Plagsom - voldsom - dramaturgisk?

To gutter løper mot hverandre. Han ene begynner å sparke han andre med beinet. Da svarer han som blir sparket med et brøl. Den ene gutten faller på gulvet og begynner å gråte etter å ha fått et slag i ryggen. Akkurat da ber en av de ansatte guttene sette seg ved bordet.

Gjennom eget forsknings- og utviklingsarbeid som er utgangspunkt for denne artikkelen (Melaas, 2015), er det mange observasjoner som har fellestrekk med det guttene gjør, nemlig min beskrivelse av hvordan guttene inviterer hverandre til lek. I forsknings- og utviklingsarbeidet har jeg tolket denne type initiativ som dramaturgiske innspill, et indirekte rop om at «vi vil leke noe spennende!» Forskning på lek trekker frem dramaturgi som selve drivkraften til å opprettholde leken. Nettopp derfor vil den som oftest være lystbetont og frivillig, til tider voldsom i sitt vesen og gjerne med risikofylte elementer.

I nevnte observasjon ender guttens invitasjon med gråt uten at de får startet, vernet eller videreutviklet leken. Guttene må sette seg ned, hvilket vi intuitivt forstår er langt fra hva de ønsker. Det som, med personalteamets støtte, kunne blitt lek, avbrytes og forstås som plagsomt. Kanskje lekeinitiativet faktisk har endt opp i konflikt mellom guttene? I praksis kan gjentagende episoder som denne hemme det Stoltenbergutvalget legger i begrepet «selvregulering» (NOU 2019:3, s. 19), som kan ha betydning for senere skoleprestasjoner[1].  

Rammeplanens fjerde kulepunkt (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 20), i kapittelet om barns behov for lek, er en passende innramming for hvordan personalteamet i barnehagen kan støtte guttene fra lekeinitiativ til lek. Personalet «skal observere, analysere, støtte og delta i leken på barnas premisser», står det. Dette punktet er i seg selv, kortfattet nok, bare ett sted vi ser krav til hvordan personalet skal arbeide. Dette er først og fremst lek, men med klare hentydninger til det som betyr noe for sosialisering og læring.

Mindre lek = dårlig råd!

Allerede på nittitallet argumenterte Hegggestad, Knudsen og Tragerton (1994) for en mer leken barnehagepraksis. De problematiserte didaktikken som for ensrettet mot må-middel-tenkning, og understreket de ansattes betydning som aktive planleggere og deltakere i lek. Guttene i observasjonen må støttes inn i lek. Et personalteam som bruker mye energi på andre aktiviteter, får liten trening i å observere, analysere og delta i leken på barnas premisser. Sagt på Peter Senges måte (Aasen, 2018, s. 150), mangler personalteamet blant annet delte visjoner og felles refleksjonsprosesser for hvordan personalet kan støtte barn til å leke. 

Når nye satsingsområder skal implementeres, er dette en trussel fordi støtte til lek er svært krevende, både faglig og tidsmessig. Dette skaper utfordringer for barns muligheter til lek, blant annet ved at lekeinitiativ stopper opp før de utvikles til lek, eller at leken avbrytes raskt.  

Når det fysiske miljøet har fleksible materialer som kan manipuleres i ulike kombinasjoner, spiller materialene på lag med leken.

Vi kan ofte si at «ansatte skal være med på leken», men selv om personalteamet skal være deltakere i barns lek, er de deltagende på en helt annen måte enn barn. Hadde personalet deltatt i leken på samme måte som barna, ville de glemme tid og sted – slik barn gjør, når de rives inn i magiens flyt og spenning.  Guttene trenger hjelp til å leke selvstendig, slik at de er motiverte til å styre leken på egenhånd. Dersom personalteamet hopper inn og ut av barns lek, uten innsikt og sensitivitet, kan negative mønstre fortsette og vondt bli verre. Det er simpelt hen litt av en pedagogisk kunst å delta i leken på barnas premisser, fremfor våre egne premisser. Ingen voksne er født med en slik kompetanse. Den er ikke intuitiv, og vi kan eller ikke lese oss til den, selv om vi selvsagt må ta utgangspunkt i litteratur. Vi må øve, med hjelp av tilbakemelding, veiledning, råd og modellering fra kolleger – i samspill med lesningen.

Pedagogisk fantasi

Dersom disse guttene har personalteam rundt seg som er opptatt av lekeinitiativ, dramaturgi og lekestøtte, vil barn, gutter og jenter, ha stort potensial for sosialisering og læring.

To gutter løper mot hverandre. Han ene begynner å sparke han andre i beinet. Da svarer han som blir sparket med et brøl. Plutselig løper en ansatt mot dem. Hun puster og peser. «Hjelp!» hvisker hun med lekestemme så høyt det er mulig uten å rope. «Det er en fiende på utsiden som skal ta meg. Kan jeg bli med hjem til dere?» Guttene kikker på hverandre, og den ansatte fortsetter med sin vanlige stemme: «Vi måtte liksom sette oss ned å lage kikkerter da, liksom, så vi kunne overvåke fienden». Guttene og den ansatte setter seg ned og bretter A4-ark til kikkerter. «Hva skulle vi gjøre etterpå, liksom?» fortsetter den ansatte. «Drepe fienden», svarer en av guttene og begynner å pirke papirrullen i ansiktet på han andre. «Vi måtte liksom lage hus for å skjule oss for fienden», sier den ansatte. Deretter går de bort til materialene. På nytt tar den voksne i bruk lekestemmen: «Sjefen ringte, jeg må på jobb. Lager du middag?» Den ansatte ser på den ene gutten, mens hun skifter fokus over til han andre med et annet spørsmål: «Fikser du på huset?» Nok en gang bytter hun fra lekestemme til sin egen stemme: «Jeg kom fort tilbake da, liksom». Med lekestemmen går hun fra guttene og sier «ha det bra». Den voksne ser at guttene lager mat og bygger hus. Før det har gått to minutter er hun tilbake. «Hjelp!» roper hun med lekestemme, «fienden er bak meg». Alle sammen smetter inn i huset. I det samme avbryter hun med å si at de må ut av leken og spise, og at de kan planlegge leken videre under måltidet.

Stoltenbergutvalget har gode intensjoner, men biter seg selv i halen når de spekulerer på om barn, særlig gutter, bør leke mindre. I dyp, uavbrutt lek vil det være stort potensial til å utvikle og utvide begrepsforståelse. Derfor må vi være forsiktige med å fjerne selvvalgte situasjoner, hvor barn har høy, indre motivasjon til å «bade» i språk. Dersom det er slik Stoltenbergutvalget spør om (NOU 2019:3, s. 20), nemlig at aktivitetene i barnehagen kanskje er lite fengende for en del gutter, må vi sette støtet inn der hvor guttene tar initiativ og viser interesse. I løpet av de årene jeg har observert barns lek, og ansattes måter å støtte leken på, blir jeg stadig sikrere på at barna, gutter spesielt, vil leke med en rikdom av dramaturgi. Senere års hjerneforskning knyttet til hippocampusformasjonens betydning for læring, kan se ut til å slå et slag for aktiviteter med spennende innhold. Brodal (2007, s. 502) peker på en sammenheng mellom amygdala og stimulering av flere synapser. 

Personalet i de «leke-gode» barnehagene i mitt materiale ville støttet guttenes lekeinitiativ. De tar stilling til spørsmålet Stoltenbergutvalget stiller, om aktivitetene i barnehagen fenger for lite. Som vi ser, improviserer den ansatte med pedagogisk fantasi, fremfor å irettesette eller forlange at de skal sette seg eller lire av seg uroen i kroppen på «hopperommet», som er en enkel metode lekfolk uten pedagogisk kompetanse kan gjøre. Derfor trekker den ansatte dramaturgisk inn en felles fiende fra utsiden, slik at guttene lokkes til å samarbeide om den felles fienden fremfor å «krige» mot hverandre.

  Resultatet av dette arbeidet i de «leke-gode» barnehagene er at barn, en del av dem gutter, leker mer og uavbrutt.

Der hvor barna har sosiale metakontrakter[2] (Hundeide, 2006), hvor de til stadighet viser omgivelsene at de er i konflikt, utvikles mønstre for utfordrende samspill. Slike selvvalgte aktiviteter kan være mindre stimulerende for utviklingen. Både jenter og gutter, mulig en overvekt av gutter, kan stå i fare for å kategorisere seg selv som «slem», «vanskelig» eller «jeg som fyker rundt uten fotfeste til noe eller noen».

I observasjonen over gjør den ansatte flere konkrete ting som viser hvordan det går an å delta i lek, på lekens premisser. Mens hun introduserer fienden fra utsiden, sjekker hun seg samtidig inn i leken ved å ta rolle. Måten hun gjør dette på er å bruke lekestemme i presens. Like etterpå sjekker hun seg ut av leken og går inn på regiplanet, da bruker hun stemmen i preteritum. En rekke overveielser er nødvendig. Vi ser hvordan den ansatte veileder barna på regiplanet når de bretter kikkerter. Her spør hun hva de skal gjøre når kikkertene er ferdige. En del barn med lite erfaring fra lek, synes rollelekens skjulte regler er vanskelige å forholde seg til. Ved å gå inn på regiplanet, planlegges leken videre og det skapes en viss forutsigbarhet for barna.

Når det fysiske miljøet har fleksible materialer som kan manipuleres i ulike kombinasjoner, spiller materialene på lag med leken. For disse guttene kan det være ekstra viktig å ha et tredje ledd som materiell mellom seg og relasjonene. Som sagt kan guttenes metakontrakter være sårbare og skape forventinger om konflikt. Lek med materialer kan demme opp for det som ellers kan ende i håndgemeng. Viser det seg at materialene er lite tilgjengelige, eventuelt rom fulle av bord og stoler som tar oppmerksomheten bort fra magisk fiksjon, blir leken vanskeligere for barna – og den pedagogiske støtten mer krevende for personalteamet.

Når guttene og den ansatte sjekker seg inn i leken igjen, benytter hun det jeg kaller et spredningsoppdrag. Med lekestemme i presens ber den ansatte om at den ene gutten lager mat og at den andre gutten bygger på huset. Dette er to parallelle scener. Noen ganger kan det være fruktbart at leken delvis er parallell, fordi en del barn har lite erfaring med å samarbeide i lek. Koblingen mellom selvhevdelse, selvkontroll og forhandlingen om hvordan scenene skal gjøres, kan med andre ord fort ende med konflikt og avbrudd. Her tar den ansatte høyde for dette, og derfor har guttene hvert sitt oppdrag, spredt noen meter fra hverandre. Da kommer vi til det Vygotskij (Skodvin, 2006) kaller den aktuelle sone, nemlig det barn mestrer her og nå. Den ansatte ser at barna mestrer spredningsoppdraget på egenhånd. Dermed sjekker hun seg ut for at barna skal leke selvstendig. Målet er å styrke guttenes muligheter til å medvirke i lek. Problemet er at barnehageansatte i god mening kan opptre i leken som underholder eller klovn – og dermed minsker barns muligheter til medvirkning.

Jeg oppmuntret sågar til glatte fjellknatter og klatring i trær.

Den ansatte sjekker seg raskt inn i leken igjen, men avbryter nesten umiddelbart. Nå er vi tilbake til metakontraktene. Der barna i stor grad har havnet i konflikter gjentatte ganger, avsluttes gjerne leken mens motivasjonen er på topp. Nå er det skapt en positiv opplevelse. Måltidet kan brukes til å regissere hvordan leken kan videreutvikles etterpå.

Kanskje det er en fattig trøst, men å delta på lekens premisser, selv om det er noe av det viktigste i barnehagepedagogikken, er utfordrende. Kunnskapsfeltet er komplekst, ferdighetene må øves på mange ganger, og ingenting hjelper dersom holdninger og sjenanse blokkerer for selve profesjonshandlingen. De «leke-gode» barnehagene har utviklet denne kompetansen. Personalteamet i disse barnehagene trekker i samme retning som resultat av felles forståelse gjennom teori og praksis. Dermed opprettholdes oppmerksomheten på lek, uten at tidstyver og andre prioriteringer fjerner de ansatte fra kjerneoppgaven. På denne måten skapes en kultur for å gi hverandre tilbakemeldinger og kritikk, fordi den enkelte ansatte vet betydningen av lek med høyt dramaturgisk innhold.   

Resultatet av dette arbeidet i de «leke-gode» barnehagene er at barn, en del av dem gutter, leker mer og uavbrutt. De har i større grad utviklet vennskap. Holte (2017) hevder at denne type praksiser er vesentlige med tanke på forebygging av psykiske lidelser og frafall i videregående skole. Dessuten er mange av de faktorene den ansatte støtter guttene til, viktige for fremtidige håpsstrategier når problemer oppstår senere i livet, ifølge Aron Antonowski (1987). Noen av faktorene som nevnes handler om kvaliteter ved barndommen hvor barn mestrer, skaper sammenheng og mening. Guttene som støttes til å leke av den ansatte, får mulighet til å mestre leken slik at den får en viss varighet. I tillegg skapes sammenheng fra leken startet, over til måltidet, med blikk for nye muligheter til å leke når barna har spist ferdig.

Kanskje mener noen at gutter skaper bekymring. Det tror jeg er feil.

Innledningsvis pekte jeg blant annet på Henry Danger, den slemme Pysj-helten Romeo og Ninjago. Jeg oppmuntret sågar til glatte fjellknatter og klatring i trær. Dette er dramaturgi som gir gnist til lek! Etter min oppfatning må barnehagesektoren i langt større grad diskutere hva som gjør pedagogisk praksis dramaturgisk og lekemagisk. Slike begreper skaper en annen klangbunn for en lærende organisasjon, fremfor formuleringer som «læringsmiljø» og «språkmiljø». Dessuten vil jeg tro de sistnevnte begrepene vekter det individuelle barnets fremtid tyngre enn samspill og fellesskap, som er bærebjelker i dramaturgi og lekemagi.

«Barnehagefolk» eller «folk flest»  

Vi kan være enige om at dette er en artikkel som handler om lek og de ansattes rolle. Mitt ønske er likevel at du har oppdaget det jeg har skrevet uten å skrive det. Jeg har gått til frontalangrep på dem som tror de kan løse komplekse problemer med enkle løsninger. Det mener jeg blant annet er en tro på programmer, metoder og kartleggingsverktøy som tar oppmerksomhet vekk fra lek.

Min påstand er at når vi støtter barn til lek og samspill, i og utenfor lek, åpenbarer det seg en jungel av innsikt om barnegruppen og det enkelte barn som resultat av nærværende ansatte med romslige mønstre (Bae, 2004). I denne artikkelen ser vi ansatte med «velvillig fortolkning». Guttenes dramaturgiske initiativ til lek, kunne vært tolket som problematferd. I de «leke-gode» barnehagene anses dette som et barnlig ønske om å leke noe spennende. Et annet trekk ved romslige mønstre, er «fokusert oppmerksomhet». Her ligger begrunnelsen for at kartleggingsverktøy skal være unødvendig for barn flest, fordi den fokuserte oppmerksomheten på samme tid er deltagende observasjon.  

Det jeg ser sterke tendenser til etter ti år, er de barnehagene, og de er det flest av i mitt materiale, som har mange svakheter i sin «leke-godhet», fordi personalteamet opptrer «usynkronisert» og innenfor de trange mønstrene (Bae, 2004). Dette er personalteam som ofte er fraværende i barns lek eller kaster seg litt innpå, uten å observere, analysere eller støtte på barnas premisser.

Løvlie (2006) er en av dem som er bekymret for barnehagens utvikling. Vi står i fare for å miste den pedagogiske fantasi. I forsknings- og utviklingsarbeidet har jeg tydelig sett det Løvli har poengtert. Fantasi og kreativitet er mangelvare i de barnehagene som er mindre «leke-gode». Derfor har jeg konstruert noen metaforer jeg kaller «barnehagefolk» og «folk flest». Guttene som blir støttet av den voksne med romslige mønster, representerer «barnehagefolk». De som fraråder lek og tyr til instrumentelle programmer, er «folk flest», passe fantasiløse – og kunne jobbet hvor som helst i AS-Norge.

Kanskje mener noen at gutter skaper bekymring. Det tror jeg er feil. Det er voksne som skaper bekymring for gutter, og barn som generelt viser sitt mangfold på måter som avvises gjennom trange mønstre. Som Stoltenbergutvalget selv sier: Det er de voksne det kommer an på!

Hvem er du? «Folk flest» eller «barnehagefolk»?

Kilder

Antonovski, A. (1987). Helbredets mysterium. København: Hans Reitzels Forlag.

Bae, B. (2004). Dialoger mellom førskolelærer og barn – et beskrivende og tolkende studie. Avhandling til graden dr.philos. Det utdanningsvitenskaplige fakultet, Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo Unipub 2004 nr. 33. Oslo: Høgskolen i Oslo.

Brodal, P. (2007). Sentralnervesystemet (5. utgave) (s. 498-503). Oslo: Universitetsforlaget.

Heggestad, K, Knudsen, I. og Tragerton, A. (1994). Fokus på lek. Estetikk. Progresjon. Kultur (1. utgave). Haugesund: Høgskolen Stord/Haugesund.

Holte, A. (2016). Psykisk helse – utfordringer og muligheter. I Melvold, L. (Red.), Bli helstøpt. En bok om kvalitet i barnehagen (s. 25-53). Oslo: Kommuneforlaget.

Hundeide, K. (2006). Diskurser, redskaper og kontrakter i barns utvikling: Et kulturpsykologisk perspektiv. I Gulbrandsen, L. (Red.), Oppvekst og psykologisk utvikling. Innføring i psykologiske perspektiver (s. 272-292). Oslo: Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet (2018). Barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv – et kunnskapsgrunnlag. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Løvlie, L. (2013). Kampen om barndommen. I Greve, A., Mørreaunet, S. og Winger, N. (Red.), Ytringer om likeverd, demokrati og relasjonsbygging i barnehagen (s. 15- 27). Bergen: Fagbokforlaget.

Melaas, T. (2015). Blikk for lek i barnehagen – starte – verne – videreutvikle (2. utgave). Oslo: Kommuneforlaget.

NOU 2019: 3 (2019). Nye sjanser – bedre læring. Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Skodvin, A. (2006). Lev Semjonovitsj Vygotskij: Utvikling i kulturhistorisk perspektiv. I Gulbrandsen, L. (Red.), Oppvekst og psykologisk utvikling. Innføring i psykologiske perspektiver (s. 226-247). Oslo: Universitetsforlaget.

Utdanningsdirektoratet. (2017). Rammeplan for barnehagen. Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Hentet fra https://www.udir.no

Aasen, W. (2018). Teamledelse i barnehagen (2. ut