I denne artikkelen utfordres koblingen mellom lek og læring. Kan det hende at det barn lærer i lek først og fremst handler om å kunne leke enda bedre?  

Begrepet lek er en sosial konstruksjon som til enhver tid er preget av noen bestemte kulturelle og sosiale forventninger. Barnehagen definerer derfor barns aktiviteter som lek utfra bestemte kriterier, og når en aktivitet er definert som lek, knyttes det en rekke forventninger til hvordan aktiviteten bør utfolde seg og hva som bør komme ut av den.

Som med alle andre forhold i barnehagen, er det personalet som har definisjonsmakten. Det er de som bestemmer hva som til enhver tid er god lek. Men hvordan håndteres paradokset som oppstår når rammeplanen på den ene siden ber oss anerkjenne lekens egenverdi og på den andre siden ber oss se på leken som «… en arena for barnas utvikling og læring»? Det er blant spørsmålene jeg vil berøre i denne artikkelen.

Hva er egentlig lek?

«Leken skal ha en sentral plass i barnehagen» står det i rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 20), og det er lett å se hvordan dette kommer til uttrykk både i kunnskapsdepartementets lovutredninger, i barnehagefaglige samtaler og i den offentlige debatten. Lek er i vår kultur et av de viktigste kjennetegnene på å være barn. Vi idylliserer derfor lett ideen om den uforstyrrede frie leken og dens betydning for en lykkelig barndom. Margareth Olins film Barndom fra 2017, og debatten som fulgte i kjølvannet, er et godt eksempel på dette. Å ta leken fra barna er å frarøve dem muligheten til en fullverdig barndom, ble det hevdet.

Å ta leken fra barna er å frarøve dem muligheten til en fullverdig barndom, ble det hevdet.

Utfordringen med å følge denne debatten er at lek ofte fremstilles som en gitt størrelse. Et forsvar for lekens udiskutable plass i en lykkelig barndom forutsetter at det skal være mulig å gi en statisk definisjon av fenomenet. Utfordringen med lek som fenomen er at det ikke lar seg definere på noen entydig måte. Gjennom historien og mellom ulike kulturelle kontekster varierer forståelsen for hva lek er og hvorfor vi leker. Begrepet lek er med andre ord noe vi til enhver tid konstruerer på nytt.

Når lek skal forstås, er det allikevel ofte naturlig å ta utgangspunkt i Johan Huizingas 80-år gamle definisjon fra boka Homo Ludens. Han hevder at lek er frivillig, avgrenset i tid og rom, regelstyrt, sitt eget mål, gledes- og spenningsfylt og gir en opplevelse av noe som er annerledes enn det vanlige livet (Huizinga, 1955). Denne definisjonen skal romme alt fra idrett og hobbyer i voksenlivet til de yngste barnas nonverbale boltrelek, og selv om det derfor gjør beskrivelsen av lek svært lite spesifikk, rommer den allikevel noen kjennetegn på hva vi forventer at lek skal være. Disse kjennetegnene kan derfor være nyttige for barnehagelærere som vil forstå hva som skjer når lek oppstår i en barnegruppe. Det er på den andre siden viktig å være klar over hvilke briller en barnehagelærer har på seg når barns lek skal beskrives. Med briller mener jeg hvilke fordommer eller kulturelle førforståelser en har med seg som gjør at noe blir forstått og benevnt som lek. 

Å gripe inn i leken eller la den flyte fritt?

 «Leken skal være en arena for barnas utvikling og læring» står det i rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 20), og det føyer seg inn i andre føringer fra politisk hold. I stortingsmeldingen Tid for lek og læring slås det fast at «…barnehagens arbeid med barns læring skal foregå gjennom lekende tilnærminger» (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 38). Lek som en læringsarena blir dermed framhevet som det viktigste kjennetegnet på barnehagens bidrag til et barns livslange læring, til forskjell fra det som skjer i skolen.

Barnehagens lekemiljø blir gjerne omtalt som barnehagens læringsmiljø.

Barnehagepedagogikken får dermed en tydeligere mandatforståelse, men også nye begrep å forholde seg til. Med uttrykk som playful learning eller guided play blir leken sett på som et middel for å oppnå bestemte pedagogiske målsetninger. Forventninger om kvalitetsheving i barnehagen innebærer derfor også å løfte kvaliteten på leken, legge bedre til rette for den og gjøre den mer strukturert og målrettet. Barnehagens lekemiljø blir gjerne omtalt som barnehagens læringsmiljø (Kunnskapsdepartementet, 2016). Frilek er derfor i økende grad gjenstand for observasjon og vurdering, siden det er så mange av barnehagens mål som skal oppnås nettopp gjennom lek.  

Flere lekforskere hevder at en stigende interesse for lekens læringspotensial innebærer en fare for at den instrumentaliseres (Øksnes, 2019; Nome, 2014). Instrumentalisering innebærer at en aktivitet anses og brukes som et middel for å oppnå noe annet i en annen situasjon eller en gang i fremtiden. Motsatsen er begrepet egenverdi som er vektleggingen av aktivitetens betydning og verdi i et her-og-nå-perspektiv. At lek har en egenverdi innebærer at leken skal være sitt eget mål, slik Huizinga beskrev det. Det vil si at verdien av leken ligger i hva den betyr for deltagerne her-og-nå.

En instrumentell måte å forholde seg til lek på er derfor ikke problemfri. Kan enhver lek uten videre både være sitt eget- og andres mål? Det er grunn til å tro at barnehagelærere noen ganger kan oppleve et dilemma mellom å la leken få løpe fritt i tråd med barnas her-og-nå-opplevelse eller å ta tak i den med didaktiske virkemidler for å gi den et mer faglig rettet innhold. Dersom barna spontant starter en butikklek ute med blader og steiner som vekselsvis varer og penger, har barnehagelæreren muligheten for å gjøre seg til kunde og introdusere systematisk telling av riktig antall blader når han eller hun skal betale. I neste omgang kan han eller hun introdusere leke-mynter eller leke-sedler med tallsymboler på som erstatning for bladene. Rammeplanens målformuleringer under fagområdet Antall, rom og form kan dermed arbeides med i en uformell lekende situasjon i motsetning til skolens mer formelle formidlingspedagogiske tilnærming til tall og telling.

Det er lett å se at barnehagens læringsambisjoner kan knyttes til leken på denne måten, men det er andre måter å møte denne leken på. Barnehagelærere med et blikk for lekens egenverdi i et her-og-nå-perspektiv, kan også la butikkleken utvikle seg uten innblanding. Det kan hende bladene aldri blir til leke-mynter eller telt opp på skikkelig vis. Det kan hende leken går i oppløsning eller forvandler seg til noe helt annet. Vinden kan ta tak i bladene og det oppstår en spontan løpelek på jakt etter blader som virvler i lufta omkring dem mens butikk, varer og kunder blir glemt. Barnas opplevelse av velvære og flyt vil derimot være minst like sterk, og leken vil allikevel kunne være både viktig og meningsfull (Nome, 2019).

Det kan hende leken går i oppløsning eller forvandler seg til noe helt annet.

Barnehagelærere har med andre ord ulike handlingsmuligheter i møte med barns lek, og avveininger mellom å intervenere pedagogisk i lek eller la være, er en viktig del av barnehagelærerens faglige refleksjoner, i en tid hvor forventningene om lekens læringsutbytte er stigende. Lek skal kunne være et pedagogisk verktøy, men uten at lekens frie karakter blir begrenset.

Hvorfor er lek så viktig for oss?

Hva vi legger vekt på av disse ulike hensynene, avhenger av hvilke grunnleggende syn vi har om lekens betydning for oss. Det er som sagt én forståelse av lek som i vår tid synes å være dominerende i barnehagefeltet. Det regnes som udiskutabelt at lek har betydning for barns utvikling og læring, og at den derfor kan planlegges, ledes og evalueres med tanke på å fremme spesifikk kompetanse.  

Koblingen mellom lek, utvikling og læring er noe vi gjerne tar for gitt, men dette er blitt teoretisk utfordret fra flere hold. Erik H. Erikson mente for eksempel at å slå seg til ro med at lek virker utviklende og fremmer læring, er en overlevelsesmekanisme for å tåle barns kaotiske, støyende og retningsløse lek (Erikson, 1993). Hvis vi ikke trodde at lek var nyttig på et eller annet vis, ville vi slite med å tillate den, hevdet han.

Barna kan enkelt punktere en samlingsstund med en spontan hermelek som oppstår så fort blikk møter blikk under den pedagogiske radaren.

Vi vet riktignok at barn leker samtidig som de utvikler seg og lærer på mange områder. Det faktum at det er et sammenfall av to ulike fenomen som lek og utvikling/læring betyr ifølge Brian Sutton Smith (1997) ikke nødvendigvis at den ene er årsak til den andre. Selv om det er naturlig å anta at lek fremmer utvikling og læring, er det fullt mulig å snu årsakskjeden på hodet. Et barns kognitive, språklige og sosiale utvikling er også en forutsetning for stadig mer kompleks lek. Det er grunn til å anta at ønsket om å utvide lekens muligheter, er en god motivator for å lære seg språk, sosiale, kognitive og motoriske ferdigheter. Læring i lek handler kan hende først og fremst om å være i stand til å leke enda bedre, morsommere og mer spennende.

Dersom vi anser voksnes hobbyer som en form for lek, la oss si å spille golf, er det lett å sette seg inn i hva som motiverer golfspilleren til å øve inn nye slag. Det er ikke fordi det kan være nyttig kompetanse å ha i en annen sammenheng, men rett og slett for å gjøre det enda gøyere å spille golf (Nome, 2019). Selv om barn lærer noe gjennom å leke som de kan ha bruk for senere, for eksempel på skolen, er det med andre ord ikke læringen som motiverer barn til hverken å leke eller lære noe mens de leker. For å sette det på spissen: Vi vet at barns kropper tar til seg oksygen under lek, men det er ingen som vil påstå at barn leker for å ta opp oksygen i blodet.

Det er mulig å betrakte lek på en helt annen måte. Lek kan også ses på som en tilstand, eller en måte å være i verden på. Dersom en inntar et slikt perspektiv, er det ikke alltid så lett å se på lek som en styrt aktivitet eller at barna rår over leken sin. Det er heller slik at barna blir lekt med av leken, slik Gadamer har hevdet (Øksnes, 2019). Barna lar seg rive med og blir grepet av lekens berusende kraft. Med et slikt eksistensialistisk syn på lek, er mye av lekens tiltrekningskraft at det i en viss forstand innebærer å miste kontrollen (Fasting, 2017). Å leke handler ofte om å kjenne skrekkblandet fryd og kiling i magen, og en lek som blir styrt og holdt i tømme av voksne med en bestemt læringsrettet hensikt, mister dermed potensielt noe av det som gjør lek attraktivt (Nome, 2014).

Et kjapt blikk på barnas spontane dansende og syngende måte å være på når de er sammen, viser at denne leken synes ustoppelig og derfor fyller veldig mye av barnas hverdag. Lek kan aldri fullt ut rammes inn som bestemte aktiviteter innenfor bestemte tidsmessige og materielle rammer, fordi den er en del av måten barna kontinuerlig er tilstede sammen i barnehagen på.

Det er ikke uvanlig at barnehagelærere må bruke krefter på å holde leken unna noen bestemte situasjoner, for å oppfylle ordenskrav i rutinesituasjoner eller pedagogiske ambisjoner i formelle og uformelle læringssituasjoner. Det skal ikke lekes med maten. Lek må avsluttes fordi det er ryddetid, og stemmer og lemmer skal falle til ro under en samlingsstund. Leken blir av og til forsøkt rammet ute, fordi det skal foregå bestemte ting i barnehagen som krever ikke-lek. Det betyr, satt litt på spissen, at voksenstyrt lek som har en bestemt pedagogisk hensikt, i mange tilfeller forutsetter at barna ikke leker.

Men leken går sin gang om vi vil eller ikke, og konsekvensene er at målene ikke alltid blir nådd. Barna har ofte sin egen agenda som ikke så lett lar seg forene med barnehagelærerens agenda. Den kan arte seg som tøysing i dokøen eller bråk ved matbordet. Barna kan enkelt punktere en samlingsstund med en spontan hermelek som oppstår så fort blikk møter blikk under den pedagogiske radaren. Forholdet mellom barns lek og barnehagens pedagogiske ambisjoner er ikke uten spenninger. Dette spenningsforholdet vil alltid være tilstede i en institusjonalisert barndom, og det er god forståelse for hva som gjør lek verdifullt for små barn, som gjør barnehagelærere i stand til å tolke og takle slike situasjoner riktig.

Kreves høy bevissthet om lekens betydning

Begrepet lek er ikke enkelt å ramme inn, fordi det har ulik betydning i ulike sosiale og kulturelle kontekster. I denne artikkelen har jeg drøftet forskjellen mellom å ha et instrumentelt nytte-perspektiv på lek og å ha en mer eksistensiell forståelse av fenomenet. Lek som en planlagt, målrettet og kontrollert læringsmåte og lek som en måte å være i verden på for små barn er derfor to svært ulike faglige tilnærminger, og barnehagen er pålagt å legge til rette for begge deler. Det er mye som tyder på at den instrumentelle forståelsen av lek har en tendens til å overdøve her-og-nå-perspektivet.

Det kreves derfor høy bevissthet om lekens betydning for barn for å ivareta lekens egenverdi, og jeg anbefaler derfor barnehagelærere å ta med seg sine medarbeidere på en reise i lekens mangfoldige verden. Hva var det som gjorde lek verdifullt for oss den gangen vi var barn, og hvordan leker vi i dag, som voksne? Er det sikkert at koblingen mellom lek, utvikling og læring er slik vi tror? Kan det hende at det barn lærer i lek først og fremst motiveres av å kunne leke enda bedre? Et voksen-perspektiv på hva som er den gode leken er ikke alltid det samme som hva den gode leken er sett fra barnehøyde.

Kilder

Erikson, E. H. (1993). Childhood and society. New York: WW Norton & Company.

Fasting, M. L. (2017). Barns utelek. Oslo: Universitetsforlaget

Huizinga, J. (1955). Homo ludens : a study of the play-element in culture. Boston: Beacon Press.

Kunnskapsdepartementet. (2016). Tid for lek og læring - bedre innhold i barnehagen. Meld. St. 19 (2015-2016)

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.

Nome DØ. (2014) Men er det egentlig lek? Barn 32: 65-78.

Nome DØ. (2019) Hverdagshendelsenes pedagogikk, Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Sutton-Smith, B. (1997). The ambiguity of play. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Øksnes, M. (2010). Lekens flertydighet. Oslo: Cappelen Damm.