Vet du nok om Luke Skywalker og Herr Gru til å være en interessant samtalepartner for barn? Og hva med Peppa Gris, Sara og tjuaguttene, eller Poppeloppene?
Vilhelm (5) kommer stormende inn: – Visste du at det er to sanger til Herr Gru? – At det er to sanger til hva? – Til Herr Gru? – Hæ? – Det er to sanger til Herr Gru. Skal jeg vise deg på telefonen din?
Vet du hvem Herr Gru er? Ville du ha tatt frem telefonen din? Selv om den voksne ikke visste hvem Herr Gru er, kunne dette vært starten på en veldig fin samtale mellom et barn og en voksen der begge to kunne ha lært en masse – både om Herr Gru og om språket. Barn lærer språk når de bruker språket i samtaler med andre. Barn lærer også best når de er interessert i noe (Bruner, 1990; Säljö, 2000; Vygotsky, 1962; 1978). Det betyr at noen samtaler er mer lærerike for barnet enn andre.
Berit Bae (2009) er opptatt av at voksne lytter til det barnet vil formidle. Dette krever evne til innlevelse og vilje til å følge barns initiativ og oppgi kontrollen over interaksjonen. Da kan man møte barnet på en måte som gjør at barn og voksne blir likeverdige samtalepartnere i noe Charlotte Palludan (2007) kaller for utvekslingstone, der samtalepartnerne utveksler erfaringer, tanker, meninger eller følelser. De samtalene som barnet har tatt initiativ til, hvor barnet gir uttrykk for at noe er interessant og morsomt og hvor samtalepartnerne utveksler tanker og erfaringer, kaller vi for meningsfulle samtaler, det vil si samtaler som er meningsfulle for barnet (Garmann & Sandvik 2017). Siden barn lærer best når de er interessert i noe, mener vi at det viktigste språkarbeidet i barnehagen er å legge til rette for at barn får ha meningsfulle samtaler med hverandre og med voksne så mye som mulig gjennom hele barnehagedagen – både i planlagte og spontane situasjoner. Til tross for at faglitteraturen fremhever at den beste språklæringen skjer gjennom hverdagssamtaler (Gjems 2009, 2011), viser det seg at det snakkes lite med barn i norske barnehager (Sandvik, Garmann & Tkachenko, 2014). Barnehagens rutiner og personalmangel er de største hindrene for at hverdagssamtalene blomstrer. Spørsmålet vi tar opp i denne artikkelen er: Hva kan barnehagen gjøre for å øke muligheten for at alle barn i barnehagen opplever meningsfulle samtaler med voksne i løpet av dagen?
Rom for samtale
Dersom voksne blir mer bevisst sin rolle som samtalepartner i hverdagen, kan de daglige gjøremålene i barnehagen gi god anledning til meningsfulle samtaler (se f. eks. Gjems 2009; 2011). Når barna er i garderoben eller spiser, er de ofte i små grupper og har nær kontakt med en voksen. Det er ypperlige forutsetninger for at barnet skal få delta i samtaler hvor hun får prøvd ut språket. For at de voksne skal få muligheten til mange og lange samtaler med barn i løpet av dagen, må språkarbeidet være nedfelt i barnehagens planer, og de ansatte må benytte planleggingstiden godt (Ehrlin, 2012). Musikkaktiviteter er en aktivitetstype som krever at de voksne planlegger godt på forhånd og bruker tid sammen med barna. Det kan gi gode muligheter for å styrke hverdagssamtalene og språkaktivitetene generelt i barnehagen. Dessuten legger musikkaktiviteter til rette for at alle barn får være med i et språklig fellesskap (Ehrlin, 2012, Kulset 2015, 2017).
Måltidene i barnehagen er en god arena for meningsfulle samtaler (Aukrust og Snow 1998, Aukrust 2002, Snow og Beals 2006, Bae 2009, Gjems 2011). Måltidssamtalene gir mulighet til å bruke språket til mange ulike formål, barna får oppleve og øve seg på flere forskjellige samtalesjangre, som for eksempel fortellinger, forklaringer og forhandlinger. Man kan snakke om både det som skjer her og nå (situasjonsavhengig språk), og det som skjedde der og da (situasjonsuavhengig språk). Ved matbordet er det alltid anledning til å snakke om det man har på bordet (mat, bestikk, tallerkener, kopper - i ulike farger og former), bruke språket for å ordne serveringen (Kan jeg få litt mer melk?) og snakke om opplevelser, utveksle tanker og erfaringer, samt lage fortellinger. Siden måltidet ofte er en rolig stund, åpner det for samtaler som varer over en viss tid og som kan kalles for utvidede samtaler, som man regner som en forutsetning for utviklingen av lese- og skriveferdigheter (Snow og Dickinson, 1991).
Siden det er alminnelig antatt at barna får snakket mer i små grupper enn i store, kan det være lurt å organisere måltidet slik at barna sitter i små grupper, og for å sikre at alle får delta på like fot, bør det være en voksen i hver gruppe, for eksempel ved småbord. En dansk barnehage har eksperimentert med rullerende måltid der barna selv bestemmer når de vil spise, og hvor det er en voksen som sitter ved et lunsjbord og tar imot noen barn av gangen (Ringsmose mfl. 2014). Slik oppnådde de flere og lengre meningsfulle samtaler. Å ha noe å snakke om
En forutsetning for å ha gode samtaler er at man har noe å snakke om. Eksempelet med “Herr Gru” viser at barn er interessert i å snakke om opplevelser fra sin egen kultur, i dette tilfellet den kommersielle mediekulturen. Dette barnekulturelle fellesskapet innehar det som kalles “det doble mulighetsrommet” (Ehrlich og Blum-Kulka, 2010): Her lærer barna gjennom lek og forhandling med hverandre, og de lærer ulike ferdigheter de trenger, blant annet språk. Det er altså en klar sammenheng mellom lek og læring. Fordi ikke alle barn har tilgang til den samme kommersielle kulturen hjemme, kan de trenge påfyll i barnehagen for å kunne koble seg på leken og samtalene som foregår der. Voksne som har en åpen holdning til det som opptar barna, har mye å snakke med barn om:
En mannlig barnehagelærer har fortalt at han forstår mer av det barna i barnehagen sier, enn mange av de andre voksne. – Jeg er så interessert i Star Wars, skjønner du, så når gutta snakker om det, så kan jeg gå inn i samtalen med dem, og så spør de: – Hvem er egentlig faren til Luke?, og så blir det lange, fine samtaler om hvem som er faren til hvem og sånn.
Men barnehagen har også andre muligheter til å fôre barna med felles opplevelser som kan gi innhold til meningsfulle samtaler. Felles aktiviteter, som å gå på tur, besøke biblioteket eller ta bussen, kan være spennende opplevelser som barna gjerne vil snakke om. Noen barnehager tar med seg digitale kameraer ut på tur for å ta bilder, slik at barn og voksne kan samles om bildene etterpå og snakke om det de har opplevd (Ehrlin, 2012; Jansen og Tholin, 2011). Slike samtaler kan være både lette og gi muligheten til å snakke om ting som er her og nå, men situasjonene åpner også for mer utfordrende samtaler der man kan snakke om noe som har skjedd et annet sted til en annen tid (Cummins, 1984).
En annen aktivitet som tilbyr samtalestoff og som ofte foregår i mindre grupper der både barn og voksne deltar, er boklesing. I denne samtalen mellom en voksen (V) og en gutt på 1 år og 11 måneder (B) har gutten funnet fram Thomas bader (Wolde, 2003):
1. B: Ese bok
2. V: Skal vi lese boka?
3. B: E-eh
4. V: «Thomas bader»
5. B: Ihia-a (hviner av glede og klapper i hendene) oi (gledeshyl) a sade (peker på spaden)
6. V: Spade ja
7. B: E bøtta (peker på bøtta)
8. V: Og bøtta
9. B: Ø sade der (peker på en annen spade)
10. V: Der er en spade også
11. B: Også (ser undrende på den voksne) . anate sade, bøtte (stryker voksen på hånda)
12. V: Vi lekte med bøtte og spade ute
13. B: Ooooi, a sade (peker på en stor spade)
14. V: En stor spade ja
15. B: Toooor sade (gjør til stemmen og smiler) . . ?oi, heh? (peker på bildet og ser på voksen)
16. V: Thomas dusjer
17. B: An duse
18. V: Dusjer ja
19. B: Duse hååååre det (tar på håret sitt)
20. V: Han dusjer håret sitt ja
21. B: Sitt (smiler) . oi (gledeshyl) kje-e-e . e- e- e . kjeeeeee (ser spørrende på voksen)
22. V: Det er en kjele ja
23. B: Kjele, kjeleeee (ler) … (pause 3 sek.) BØTTE (roper og klapper i hendene) 24. V: Bøtte ja
25. B: Oi!! (peker på bildet)
26. V: Hva gjør Thomas?
27. B: Eeeh (tenker) (3 sek. pause) vasse
28. V: Vasker han?
29. B: Vasse bosse (peker på bamsen) oi, e-e sol (lager overrasket uttrykk)
30. V: En sol
31. B: Sol der, an bade (peker på sola og vannet)
32. V: Han bader i havet
33. B: A jeg bade (Reiser seg opp og hopper)
34. V: Har du bada før?
35. B: Jaaaaaa, nååå (ler) oi (setter seg ned) a erdig? (lukker boka)
36. V: Nå er boka ferdig
37. B: Erdig (åpner boka på nytt)
I denne boksamtalen er det barnet som tar initiativ til lesingen. Han er aktiv og gir tydelig uttrykk for glede (linje 5, 13, 21, 23 og 35). Dette tyder på at samtalen er meningsfull for barnet. Barnet blir snakket med og får være med på å utveksle tanker, meninger, følelser og erfaringer. En fordel med slike samtaler er at de gir rom for at barna kan komme med lengre turer, ikke bare ettordsytringer, noe som er tydelig i denne samtalen. Vi ser også at boka gir stoff til samtalen – barnet og den voksne har noe å snakke om, nemlig bøtte, spade, kjele, dusjing, vasking og bading.
Eksempelet viser også at barn kan lære språk i en samtale som de selv styrer. I linje 15 inviterer gutten den voksne til å fortelle hva som skjer på bildet («oi .. heh?»). Den voksne svarer med å si «Thomas dusjer» (l. 16). Dette gjentar gutten («an duse»), og den voksne bekrefter («dusjer ja»). I neste tur bruker gutten det nye ordet og utvider: «duse hååååre» (l. 19), etterfulgt av den voksne som bekrefter «han dusjer håret sitt ja». ? Denne boksamtalen ble nettopp et slikt tilfelle der barnet og den voksne er likeverdige samtalepartnere, samtalen er preget av utvekslingstonen og den gir rom for barnet til å komme med innspill og snakke om det som han eller hun er interessert i.
Å by på muligheter
Meningsfulle samtaler i barnehagen er preget av at barnet får snakke om noe det er interessert i og gir uttrykk for at samtalen er interessant eller morsom. Voksne kan bidra til flere meningsfulle samtaler i barnehagen gjennom å møte barnets initiativ til samtale, være villig til å snakke om det som opptar barnet der og da, og gjennom å utveksle erfaringer, tanker, følelser og meninger. Dette krever ofte at barnegruppen er delt inn i mindre grupper. Aktiviteter som boklesing, sang og musikk og samtaler knyttet til barnas egen kultur styrker språkmiljøet i barnehagen fordi de legger til rette for barns språkbruk og meningsfulle samtaler mellom voksne og barn. Vi har formulert noen konkrete anbefalinger som kan styrke barnehagens språkmiljø. Alle anbefalingene bygger på at nøkkelen til et godt språkmiljø er de ansatte i barnehagen og deres vilje til å gjøre alle situasjoner i barnehagen til muligheter for meningsfulle samtaler mellom voksne og barn.
Artikkelen bygger på Sandvik, Garmann & Tkachenko (2014) og Garmann & Sandvik (2017). ?
Litteratur
Aukrust, V. G. (2002). «What did you do in school today?» Speech genres and tellability in multiparty family mealtime conversations in two cultures. I S. Blum-Kulka & C. E. Snow (red.), Talking to adults (pp. 55–84). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Aukrust, V. G., & Snow, C. E. (1998). Narratives and explanations during mealtime conversations in Norway and the U.S. Language in Society, 27, 221–246.
Bae, B. (2009). Samspill mellom barn og voksne ved måltidet. Muligheter for medlæring? Nordisk Barnehageforskning, 2(1), 3–15.
Bae, B. (2012). Children and teachers as partners in communication: focus on spacious and narrow interactional patterns. International Journal of Early Childhood, 44(1), 53–69
Bruner, J. S. (1990). Acts of meaning. Cambridge, London: Harvard University Press.
Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters
Ehrlich, S.Z. og Blum-Kulka, S. (2010). Peer discourse as double opportunity space: The case of argumentative discourse. Discourse and Society, 2, 211-233
Ehrlin, A. (2012). Att lära av och med varandra. En etnografisk studie av musik i förskolan i en flerspråkig miljö. Örebro: Örebro universitet.
Garmann, N.G. & Sandvik, M. (2017). Meningsfulle samtaler i barnehagen. I Garmann, N.G. & Ommundsen, Å.M. (red.): Danne og utdanne. Litteratur, språk og samtale. Oslo: Novus, s. 35-54.
Gjems, L. (2009). Sosiokulturelle perspektiver på samtalen som læringsarena - spørsmål som inviterer barn til språklig deltakelse. FoU i praksis, 3 (2), 9-24.
Gjems, L. (2011). Hverdagssamtalene - barnehagens glemte læringsarena? I: L. Gjems og G. Løkken (red.) Barns læring om språk og gjennom språk. Samtaler i barnehagen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk
Jansen, T. T., & Tholin, K. R. (2011). Førskolelærernes handlinger og barns språklige deltakelse i prosjektsamtaler. I L. Gjems & G. Løkken (Red.), Barns læring om språk og gjennom språk. Samtaler i barnehagen (s. 148–175). Oslo: Cappelen Damm.
Kulset, N. B. (2015): Musikk og andrespråk. Norsktilegnelse for barn med et annet morsmål. Oslo: Universitetsforlaget 2015.
Palludan, C. (2007). Two Tones: The core of inequality in kindergarten? International Journal of Early Childhood, 39(1), 75–91.
Ringsmose, C., Winther-Lindqvist, D. A., & Allerup, P. (2014). Do welfare states raise welfare (d) kids? Day-care institutions and inequality in the Danish welfare state. Early Child Development and Care, 184(2), 177-193.
Sandvik, M., Garmann, N., & Tkachenko, E. (2014). Synteserapport om skandinavisk forskning på barns språk og språkmiljø i barnehagen i tidsrommet 2006–2014. https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/forskningsrapporter/synteserapport-om-sprak-og-sprakmiljo.pdf
Snow, C. E. og D. E. Beals (2006). Mealtime Talk That Supports Literacy Development. http://www.palmbeachschools.org/imlms/documents/MealtimeTalkThatSupportsLiteracyDevelopment.pdf (lest 21.08.15) Snow, C.E., & D.K. Dickinson. (1991). Skills that aren’t basic in a new conception of literacy. In Literate systems and individual lives: Perspectives on literacy and schooling, eds. A. Purves & E. Jennings. Albany: State University of New York (SUNY) Press.
Säljö, R. 2000. Lärande i praktiken: ett sociokulturelt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press
Wolde, G. (2003). Thomas bader. Oslo: Aschehoug.
