I alle barnegrupper finnes det barn som strever med leken, av ulike grunner. Det kan komme av at de opplever vansker i samspillet med andre barn, ikke har tilstrekkelig lekeerfaring for å henge med i vennenes lek eller har problemer med å tolke andres lekesignaler. Det å kunne avgjøre raskt om noe er på ordentlig eller på lek, utgjør det Goffman kalte tvetydighetens øyeblikk, og dette kan være vanskelig for en nybegynnerleker. Men ofte handler det ikke om enkeltbarns lekestyrke når leken ikke fungerer, men om hvilket lekeklima som er etablert i gruppen. Lekeklimaet utgjør en stor del av det overordnede samspillsklimaet og er, som alltid, de voksnes ansvar. 
 

Alle barn har rett til å leke, til å få mulighet til og kunne uttrykke seg gjennom lek og til å få mulighet til og kunne samarbeide i lek med andre barn. Barns rettigheter er de voksnes ansvar – som vi ikke kan la være å ta. For å vite hva vi skal gjøre for å styrke et positivt lekeklima, må vi først ha generelle kunnskaper om lek, men vi må også kunne kartlegge lekens vilkår i barnegruppen gjennom å analysere de lekekulturene som dannes. 

Det gjør vi på tre nivåer: I hele barnegruppen, i de mindre lekekonstellasjonene som oppstår, og – ved behov – i de enkelte barnas lek. 

Alle barn har rett til å leke, til å få mulighet til og kunne uttrykke seg gjennom lek og til å få mulighet til og kunne samarbeide i lek med andre barn. Barns rettigheter er de voksnes ansvar – som vi ikke kan la være å ta.

I kartleggingen finner vi ut hvilke leketemaer som dominerer, hvilke former for lek (bråkelek, konstruksjonslek, «late-som-lek» og så videre) barna engasjerer seg mest i, hvilke de viktigste lekene ser ut til å være akkurat nå, på hvilken måte henholdsvis de lekesterke og de lekesvake barna leker, hvilke kulturelle interesser og sammenkoblinger barna viser i leken, hvilke lekekamerater som deltar, og hvilke roller de har, hvilke posisjoner de kan innta i leken, hvilke vennskapsmønstre vi kan se, hvordan lekegruppens struktur ser ut (kjønn, alder, etnisitet og så videre), hvilke gruppenormer som dominerer (for eksempel grad av toleranse for ulikheter), og hvordan de håndterer konflikter som oppstår i leken (fritt etter Conn, 2016). 
 

Neste steg blir å analysere hvordan vi selv organiserer og strukturerer virksomheten – hvordan vi gir tid og rom for lek, hvordan barna bruker rommene og materialet vi tilbyr, i leken sin – og å spørre oss selv om det finnes møteplasser for lek som lokker til seg hvert og ett av barna. Og deretter kan vi begynne å tenke over hvordan vi kan støtte leken, slik at den fungerer for hvert enkelt barn, men også for gruppen som helhet. 

Stillasbygging er en oversettelse av «scaffolding», et begrep som ble utviklet fra Vygotskijs teori om den mulige utviklingssonen. Stillasbygging er mer enn å leke med barna eller å hjelpe dem (noe vi naturligvis også skal gjøre). Stillasbygging har til hensikt å gi barna nye (leke)erfaringer som ligger innenfor deres mulige utviklingssone, og som gjør at de kan leke bedre sammen. Det handler altså om å matche stillasbyggingen med utfordringer i leken, slik at barna lærer noe nytt. Vi kan benytte oss av firefeltsmodellen som den italienske pedagogen Luciano Mariani introduserte for å tydeliggjøre pedagogens didaktikk:

Trygghetssonen 

Her gir pedagogen mye støtte til barns leking, men ikke særlig mange utfordringer. Barna leker gjerne, ettersom de føler seg trygge og komfortable, men når utfordringene uteblir, fortsetter de gjerne å leke på samme nivå, og leken utvikler seg sjelden til høyere kognitive nivåer – det jeg kaller kompleks lek. Her må pedagogen begynne å skape utfordringer i materialer, møteplasser og leketematikk for å sikre fremdriften i lekingen.

Kjedsomhetssonen

Når barna verken får støtte eller utfordringer av pedagogen i leken sin, begynner de ofte å kjede seg og gjøre andre ting for å fordrive tiden. Lekemiljøer som er svært enkle og mangler stimuli og input til lek, fører til rastløshet, og barna begynner ofte å plage og småkrangle med hverandre. Det fører til opposisjonell atferd og uro i leken, som bokstavelig talt går i stå på grunn av for lite støtte og utfordringer. Her må pedagogene gi barna utfordringer i leken, slik at den kommer i gang og engasjerer barna, og samtidig bidra med stillasbygging slik at alle barn kan delta.

Frustrasjonssonen

Når barn i stedet opplever at leken er på et for høyt nivå, at de ikke forstår forhandlinger og forvandlinger som de andre barna gjør i leken, og når pedagogens stillaser uteblir, blir barna i sin tur frustrert og reagerer enten med uvilje til å delta, med å trekke seg unna eller med å bli sinte og krangle i leken. I dette tilfellet må pedagogen være nærværende og støtte det aktuelle barnet til å tolke og kunne være med i leken, alternativt senke utfordringsnivået og bygge opp barnets lekestyrke fra det punktet der han eller hun håndterer og forstår lekingens regler og funksjon, for så gradvis å heve utfordringen.

Utviklingssonen

Det er slik som dette det fungerer når det fungerer aller best. Barna er motivert til å delta, de føler seg trygge på at de får den støtten de trenger for å leke videre og for å kunne engasjere seg i lekingen, og pedagogen vet nøyaktig på hvilket nivå hun skal legge utfordringene for at leken skal fordypes og bli stadig mer kompleks.

Hvordan bygger dere stillaser for barnas utvikling? Tilsvarer de barnas behov og utviklingsnivå?

Lykke til,
Margareta Öhman