Leik og kvalitet

Det er mange som skriv om at leik er viktig for barn. At leiken er viktig for barn blir blant anna grunngitt med at det er barns måte å vere i verda på (Sundsdal & Øksnes, 2018), at leik er ein god måte å lære på (Fleer og Hammer, 2013) og at leik kan vere ein arena der barna gjer erfaringar med å hevde seg sjølv og ta omsyn til andre (Alvestad, 2012; Johannesen & Sandvik, 2008), slik vi må i eit demokratisk samfunn. I leiken kan ein dessutan få erfaringar med slikt som ein på førehand ikkje hadde tenkt kunne gå an (Vygotsky, 2004). I tillegg har barn rett til å leike (FNs konvensjon for barns rettigheitar 1989, artikkel 31, ratifisert i Noreg i 1991). Leiken er svært sentral for barns liv og eg heiar på at alle barn får mange gode leikeerfaringar i tida dei går i barnehagen. Likevel skal eg her skrive om korleis og kvifor leiken også er viktig for barnehagelæraren. Leiken kan gi viktige innspel til korleis praksisen i barnehagen kan bli betre. At praksisen blir betre forstår eg som høgare kvalitet på det didaktiske arbeidet i barnehagen.

 Det finns ingen leik uten reglar.

Liv Torunn Grindheim
Førsteamanuensis Høgskulen i Vestfold

Eg byggjer på forståinga til Dahlberg, Moss og Pence (2007) om kvalitet som tilrettelegging for mangfald, subjektivitet og ulike perspektiv i tid og rom. Tilrettelegging for mangfald, subjektivitet og ulike perspektiv kan skape ein praksis der det er rom for at barn med ulikt funksjonsnivå, frå ulike klassar, kjønn og etnisitet kan vere, leike og lære. Om tilrettelegginga fører til mangfald, subjektivitet og ulike perspektiv i tid og rom, kjem til uttrykk gjennom involverte aktørars meiningsskaping. Barn skapar meining i leik, difor ser eg det som kjem til uttrykk i leik som barna sin erfarte kvalitet av tilrettelegginga av barnehagen sin praksis. Ei slik forståing av kvalitet er det motsette av vaksenkonstruerte kvalitetsindikatorar for å måle til dømes strukturell kvalitet, prosesskvalitet, innhaldskvalitet og resultatkvalitet (Sommersel, Vestergaard & Larsen, 2013) eller interaksjonskvalitet (Bjørnestad, Broekhuizen, Os & Baustad, 2019). Slike tilnærmingar til kvalitet er  nyttige og har gitt viktige bidrag til kva som kan utbetrast i den norske barnehagen, men her vil eg framheve verdien av å ha kjennskap til barna sin erfarte kvalitet. Barna sin erfarte kvalitet kan gi innspel til korleis strukturar, prosessar, innhald, resultat og interaksjonar fungerer.

Dermed trer leiken fram som viktig for meir enn barna si utvikling

Barnehagelæraren blir sett som den viktigaste for å auka kvalitet i barnehagen. Det er gitt stor tillit til barnehagelærarar. Gjennom utdanninga blir barnehagelærar kvalifiserte til å leggje til rette for didaktiske praksisar til det beste for barn. Utdanninga skal kvalifisere til at ein fortsett å lære også etter utdanninga. Barnehagelærarar har ein yrkesetisk kodeks som balanserer kunnskap og samfunnsmandatet i daglege møte med utfordringar det ikkje finns fasit på (Grindheim & Aaserud, 2019). Det er krevjande og samtidig er det nettopp dette som gjer jobben i barnehagen så interessant og aldri kjedeleg. Likevel er det lett å gløyme ei kjelde til å få innspel til gode løysingar på utfordringar i jobben, nemleg leiken! Sjølv om Berit Bae (2009) sin bodskap om at barn ytrar seg gjennom leik er pensum i mange barnehagelærarutdanningar, er det ofte mest merksemd om kva barna ytrar om seg sjølv og sine ynskjer. Eg meiner det er meir å hente.

Leiken kan brukast til å spore vilkår i den didaktiske praksisen som kan vidareutviklast eller endrast, vilkår ein som barnehagelærar kanskje ikkje er klar over at finnes. Det kan gjerast gjennom å sjå nærare på leik som er den dominerande aktiviteten for barnehagebarn, og leite etter konfliktar mellom barns motiv for handling i leiken versus vilkår og krav i konteksten (Hedegaard 2009). Korleis barna møter konfliktar mellom motivasjonane sine og vilkåra og krav i barnehagen, er her forstått som leikande utforsking. Slik kan den leiken eg brukar som døme, ein leik der barn leikar drakar, synleggjere vilkår for utforskinga til barna. Desse konfliktane kan indikere at her er det eit eller anna som barnehagelærarar kan ha nytte av å vite om, dersom ein skal oppnå høgare kvalitet i barnehagen. Kva barna leiker og måten barna leikar på, kan forståast som korleis dei utforskar og skapar meining innan den didaktiske praksisen. 

Kva barna leiker og måten barna leikar på, kan forståast som korleis dei utforskar og skapar meining innan den didaktiske praksisen

Drakeleik

Eg skal vise kva eg meiner gjennom eit døme der barn leikar drakar inne. Dømet er tatt opp på video av barnehagelæraren til barna. Ho valte å ta opp drakeleiken fordi ho syntest dette var ein særs interessant leik. Eg har også snakka med barna om det som skjedde på videoen og med barnehagelæraren for å forstå meir om grunngjevinga for den didaktiske praksisen. Då eg analyserte videoen leita eg etter konfliktar mellom barna sine motiv og didaktiske vilkår for drakeleiken. 

I samtale med barna på videoen og barnehagelæraren, viser det seg at dette er ein leik som det vanlegvis ikkje er høve til å leike inne. Barnehagelæraren kunne fortelje at ho filma denne leiken fordi den allereie hadde føregått over lang tid og det var fyrste gong ho såg desse fire gutane delta i leik i ei gruppe med barn. Vanlegvis brukte ein dette største rommet til rolegare aktivitetar som bordaktivitetar eller roleg rolleleik. Slik leik som ofte blir rekna som ‘fin’ leik, og som blir ein kontrast til plasskrevjande, bråkete og fysisk leik. Eg meiner å spore ein konflikt mellom barna sin motivasjon for å leike denne type leik og vilkår for slik leik inne. Desse barna som hadde ulike utfordringar og aldri hadde leika saman i såpass store grupper over lengre tid tidlegare, deltok i drakeleiken. Drakeleiken gav mange måtar å delta på, med heile kroppen. Drakar er representerte i ulike kulturar og er i seg sjølv fantasivesen. Det imaginære innhaldet i leiken gav stort spelerom for måtar å vere drakar på, og som vart mogelege gjennom vilkår som store fysiske rom.

I samtale med barna kom det også fram ein konflikt mellom innhaldet i drakeleiken der ein slos, kriga og spruta eld og det å vere saman i ei kameratgruppe. Kameratar er ikkje stygge med kvarandre. Då barnehagelæraren og eg såg videoen saman med barna, var kommentaren frå guten som låg øvst då dei leikeslos: «vi slos ikkje, eg kilte deg». Reglane i drakeleiken forma ein kontrast til barna sin motivasjon om å vere vener eller høyre til i ei gruppe av barn, men det var drakeleiken som gjorde det mogeleg å meistre det å vere saman i felles leik. Slik eg forstår Vygotsky (2016) er nettopp slike kontrastar typiske i leik. I leik prøver barna ut ynskje som ikkje kan realiserast, samtidig som leiken og rolla barna går inn i, gjer at ein må fylgje reglar som høver til rolla og situasjonen. Det finns ingen leik utan reglar. Slik kan drakeleiken forståast som høve for barn til å utforske ynskjer, erfaringar og kva som er mogeleg å gjere i barnehagen. I leiken er barna ifylgje Vygotsky, ‘eit hovud høgare enn seg sjølv’ – det tyder at dei kan meistre meir i leik, enn i andre aktivitetar. I drakeleiken meistra desse barna samspel i ei kameratgruppe. Drakeleik gir andre høve til å delta i leiken enn til dømes å vere bussjåfør. Bussjåførar køyrer buss. Sjølv om drakar finns i mytiske forteljingar i ulike kulturar, høyrer dei til i ei fantasiverd.  Det gir stort handlingsrom for deltaking i leiken. Barna oppfattar drakar som verken snille eller sosialt kompetente. Drakeleiken der ein slos og krigar, gav likevel vilkår for å utforske kameratskap. Dermed blir denne ville og fysiske leiken eit vilkår for å leike i ei større gruppe, ein leik som gav meining og høve til å delta for dei involverte gutane.

Vi slos ikkje, eg kilte deg

Drakeleik som innspel til auka kvalitet      

At barn leika saman som drakar og måten dei gjorde det på, forstår eg som erfart kvalitet. Det at barnehagelæraren gav rom til annan leik enn vanlegvis i det store rommet på avdelinga, vart tilrettelegging for mangfald, subjektivitet og ulike perspektiv i tid og rom. Mangfald, fordi det blei rom for fleire typar leik enn vanleg og dermed fleire måtar å delta på. Subjektivitet, fordi desse barna som representerte ulike kulturar fekk bruke sine unike kunnskapar om drakar, farlege dyr eller krig i barnehageleiken. Ulike perspektiv, sidan dei kunne bruke heile kroppen i forhandlingar om utforming av leiken og dermed var dei ikkje avhengig av å ha eit velutvikla felles verbalt språk. Leiken skjer i tid og rom; i gruppe-tida og i det største rommet på avdelinga. Dermed kan vi spore vilkår for kvalitet som høve til leik i roller med vide rammer for tolking og med fleirkulturelt innhald. Vilkår som forståing av at kameratskap også kan etablerast gjennom leikeslosing, og vilkår som rom for fysiske og plasskrevjande leik. Slik synleggjer barna sin leik sentrale vilkår for kvalitet i barnehagen. Barnehagelæraren fekk innspel til kva som kunne takast vare på, endrast og vidareutviklast innan den didaktiske praksisen ho var ansvarleg for og drakane fekk barnehageplass.

Kjelder:

Alvestad, T. (2012). Små barns forhandlinger i lek. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Bae, B. (2009). Childrens right to participate–challenges in everyday interactions. European Early Childhood Education Research Journal 17(3): 391-406.

Bjørnestad, E, Broekhuizen, M. L., Os, E. & Baustad, A. G. (2019). Interaction Quality in Norwegian ECEC for Toddlers Measured with the Caregiver Interaction profile (CIP) Scales. Scandinavian Journal of Educational Research, 1-20.

Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (2007). Beyond quality in early childhood education and care: Languages of evaluation (2nd ed.). London and New York: Routledge.

FN’s konvensjon for barns rettigheter av 20.november 1989 (Barnekommisjonen).

Fleer, M. & Hammer, M. (2013) Emotions in imaginative situations: The valued place of fairytales for supporting emotion regulation. Mind, Culture, and Activity, 20(3): 240-259.

Grindheim, L. T & Aaserud, G. (2019). Barnehagelærerens utvidede profesjonsansvar. I L. T.

Grindheim og G. Aaserud (red.) Barnehagelæreren – en verdibygger. Bergen: Fagbokforlaget.

Grindheim, L. T. (2018). Beyond uniform reproduction: Exploring childrens imaginative play through the lenses of their teacher. Contemporary Issues in Early Childhood: 1463949118783384.

Hedegaard, M. (2009). Childrens development from a cultural–historical approach: Childrens activity in everyday local settings as foundation for their development. Mind, Culture, and Activity 16(1): 64-82.

Johannesen, N. and N. Sandvik (2008). Små barn og medvirkning: noen perspektiver. Oslo: Cappelen akademisk forlag.

Sommersel, H. B., Vestergaard, S. & Larsen, M, S. (2013). Kvalitet i barnehager i skandinavisk forskning. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning.

Vygotsky, L. S. (2004). Imagination and creativity in childhood. Journal of Russian and East European Psychology 42(1): 7–97.

Vygotsky, L. S. (2016). Play and its role in the mental development of the child. International Research in Early Childhood Education 7(2): 1–24.

Sundsdal, E. & Øksnes, M. (2018). Lekelyst i barnehagen. Å fremme lekens egenverdi. Cappelen Damm Akademisk.