Den pedagogiske lederen har en dobbeltfunksjon, der h*n bruker faglig skjønn som base for handlinger i det pedagogiske arbeidet med barna, samtidig som h*n har ansvaret for at resten av personalet lærer hvordan tilsvarende handlinger utføres.
Handlingskompetanse er en del av barnehagelærernes profesjonskompetanse. Barnehagelæreren forvalter samfunnsmandatet som krever fagkunnskap, etisk refleksjon og profesjonelt skjønn der teorier og forskningsbasert kunnskap tas i bruk. Faget pedagogikk har bidratt til forståelse av praksisfeltet og danner altså basis for profesjonell handling og tenking på en begrunnet måte. Kravene til kvalitet i barnehagearbeidet er eksplisitt uttalt i den nye Rammeplan for barnehagen (Kunnskapsdepartementet 2017). Rollen til pedagogisk leder er sentral i kvalitetsarbeidet og for kvalitetsutvikling i praksis. Rammeplanen gir pedagogisk leder ansvaret for å iverksette og lede det pedagogiske arbeidet i tråd med faglig skjønn. Personalet skal, blir brukt i rammeplanen for å vise et felles ansvar. Begrepet handlingskompetanse er imidlertid ikke brukt som faglig begrep i rammeplan for barnehagen. Det er derfor viktig at praksisfeltet gir begrepet et innhold. Utvikling av handlingskompetanse er livslang læring- det betyr at pedagogisk leder arbeider prosessorientert med både egen og personalets utvikling av handlingskompetanse. Å utvikle handlingskompetanse er kjernen i læringsprosessene. Det er innholdet i å arbeide som en lærende organisasjon.
Når barnehagelæreren er pedagogisk leder har h*n også ansvaret for å lede utviklingen av personalets handlingskompetanse. Personalet består av andre barnehagelærere, fagarbeidere og ufaglærte assistenter. Alle som arbeider med barna utfører pedagogisk arbeid, utøver skjønn og velger mellom ulike handlingsalternativer som er gyldige her- og nå og som direkte vedgår barna. Hele personalet er forbilder for barna, og barna lærer av alles handlinger. Barna skiller ikke mellom de som har utdanning og de som ikke har formell utdanning. Pedagogisk leder er avhengig av at alle som arbeider med pedagogiske oppgaver arbeider i tråd med barnehagens mål og verdier.
Barna skiller ikke mellom de som har utdanning og de som ikke har formell utdanning.
Å lede personalet i sine lærings- og utviklingsprosesser handler også om å utøve skjønn. Å utøve lederskjønn i barnehagen betyr å gjøre vurderinger, fatte beslutninger og handle i uforutsigbare situasjoner der regler ofte mangler, eller er utilstrekkelige. Lederarbeidet i barnehagen er ofte uforutsigbart med utgangspunkt i arbeidets art og i forhold til organisatoriske forutsetninger. Personalet har ulike kompetanser og erfaringer i arbeidet med barna og opplever selv at de må bruke skjønn og ta beslutninger på vegne av barna. Således er det situasjonen og personen som blir utgangspunktet for ledergjerningen. En slik måte å lede på i barnehagen kan sees i forbindelse med situasjonsbestemt ledelse (Aasen 2018).
Den pedagogiske lederen har således en dobbeltfunksjon, der h*n bruker faglig skjønn som base for handlinger i det pedagogiske arbeidet med barna, samtidig som han/hun har ansvaret for at resten av personalet lærer hvordan tilsvarende handlinger utføres. Det handler om å ha felles forståelse for hvordan handlingsvalg skaper forutsetninger for læringssituasjoner for barna, hvordan barnehagens verdier blir formidlet i praksis. Gilje (2017) utvider begrepet mesterlæring ved å tilføre didaktisk ferdighetskunnskap fordi det finnes ulike relasjonen mellom mester og lærling. Den pedagogiske lederen, som mester, viser, deler og gjør eksplisitt sine handlingsvalg i praksis når han/ hun deltar i barnehagearbeidet og vet samtidig hvordan personalets læringsprosesser skal organiseres og evalueres. Kritisk refleksjon er et viktig lederverktøy. Å reflektere kritisk handler om at hele personalet lærer av praksis og at den nye kunnskapen føre til endring. Slik forener praksis fagkunnskap og kunnskaper om handlingens betydning i det pedagogiske arbeidet.
Utvikling av handlingskompetanser forstås best i sosiokulturell teori. Nygren (2008) viser at handlingskompetanser utvikles når lederen forstår hva som foregår «inne i personens hode og kropp» men også hva som foregår i samspillet mellom de psykiske prosessene og de ytre sosiokulturelle omgivelsene. Innsikt i de psykiske prosessene i personalets kompetanseutvikling er en av flere viktige forutsetninger for å kunne forstå hvordan personen kan internalisere resultatene fra læring i en sammenheng, og anvende den i en annen. I en slik sammenheng er det viktig for den pedagogiske lederen å forstå hvilke elementer som handlingskompetansen skal inneholde. For eksempel er Rammeplanen (2017) klar på at hele personalet skal legge til rette for helhetlige læringsprosesser som fremmer barnas trivsel og læring (s. 9). Et annet eksempel fra rammeplanen er at personalet skal støtte og oppmuntre barna til å vise omsorg for andre og til selv å kunne ta imot omsorg (s. 7). Slike formulereringer viser at personalet også må vise omsorgshandlinger i sin praksis, at de må være gode rollemodeller for barna. I tråd med tradisjonen om situert læring er handlingskompetansen situert i praksisens sosiokulturelle og materielle kontekster – altså er utviklingen av handlingskompetanse både en personlig kompetanse og en kollektiv kompetanse som praktiseres i praksisfelleskapet. Å utvikle felles forståelse for handlingsvalg man gjør i ulike kontekster, er altså en sentral lederoppgave. En slik forståelse av ledelse fordrer en pedagogisk leder som vet at han/ hun er rollemodeller i felles praksis og som setter ord på sine handlingsvalg slik at de kan diskuteres og reflekteres over i praksisfelleskapet.
Litteratur:
Aasen, W: (2018): Teamledelse i barnehagen. Bergen Fagbokforlaget
Gilje, N. (2017): Profesjonskunnskapens elementære former. I Sølvi Mausethagen og Jens- Christian Smeby (red): Kvalifisering til profesjonell yrkesutøvelse. Oslo: Universitetsforlaget.
Kunnskapsdepartementet 2017: Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.
Nygren, P. (2008): Handlingskompetanse- om profesjonelle personer. Oslo: Gyldendal Akademisk
