Barnehagen er med på å utdanne sine egne ledere gjennom praksisstudiet. Hvilke rollemodeller og læringsprosesser som møter studentene gjennom praksisstudiet får betydning for hvilke ledere barnehagen får.
Praksislæreren min utførte magi i den måten hun møtte og ledet barna på avdelingen. Jeg håper at jeg en dag blir like flink som henne! Utdraget er hentet fra en samtale jeg hadde med en barnehagelærerstudent etter praksis. Studenten hadde hatt en praksislærer som gjennom mesterlæring viste hvordan hun gjennom ulike pedagogiske grep organiserte barnehagehverdagen.
Slike historier har jeg fått mange av som praksiskoordinator for barnehagelærerstudenter. Hvordan praksislærerne framstår som modeller er helt sentralt for studentenes danning som ledere. Studentene går ut i praksis med et ønske om å finne svarene på hvordan de selv kan utføre godt pedagogisk lederskap i barnehagen. Praksislærerne på sin side har ansvar for å lede de læringsprosessene som gir gode ledere i barnehagen. I de nasjonale retningslinjene for barnehagelærerutdanningen heter det at studentene gjennom utdanningen (teori og praksis) skal få forståelse av hvordan lederhandlinger kan bidra til å styrke barnehagen som lærings- og utviklingsarena for bl.a. personale. Ledelse av læringsprosesser skal ha en sentral plass. Kompetanse i barnehagelæreryrket og kunnskap om hvordan det kan formidles til studenten for å vekke nysgjerrighet, interesse og samtidig gi respekt for studentens yrkesvalg er selve essensen i barnehagepraksis.
Læring skjer i interaksjon
Den læringsprosessen som skjer i praksis er sosialt konstruert. Den skjer i interaksjon mellom de involverte aktørene, i denne sammenheng student, praksislærer og faglærer fra utdanningsinstitusjon. Dysthe peker på at vi per i dag kanskje ikke vet nok om de komplekse samspillsprosessene som vi forventer skal føre til læring, eller at de involverte aktørene ikke arbeider nok med de grunnleggende faktorene som gir best utbytte eller grobunn for læring (Dysthe, 2001). Som praksiskoordinator satt jeg ofte med følelsen av at læringsutbyttene og praksisoppgavene fikk større fokus enn selve læringsprosessen. Dette gjaldt alle de tre aktørene som er delaktig i praksisstudiet. Studentene hadde størst fokus på oppgavene i og med at resultatet på praksisoppgavene til syvende og sist avgjorde om de kunne gå opp til eksamen eller ei. Hva gjaldt praksislærerne og faglærerne var læringsutbyttene og praksisoppgavene det som på mange måter skulle være bindeleddet mellom teori og praksis og noe de kunne bygge samarbeidet mellom utdanningsinstitusjon og praksisfelt på. Samtidig opplevde jeg at de praksislærerne som ikke hadde fokus på læringsprosessen i tillegg til læringsutbytter og oppgaver ofte endte opp i situasjoner med konflikter og/eller misforståelser.
Praksislærer skal lede den læringsprosessen som skjer i praksis, men det er likevel avgjørende at studenten selv er en aktiv aktør i læringsprosessen. Trenden går likevel i retning av at studenten har en forventning om at utdanningsinstitusjonene, praksisbarnehagene inkludert, i stor grad skal «serve» studenten. Kanskje er det til og med slik at utdanningsinstitusjonene selv legger opp til denne forventningen, blant annet gjennom økt bruk av obligatorisk undervisning og oppfølging? Zakariassen peker i sin analyse av lærerutdanninger på at utdanningsinstitusjonene er blitt et servicesenter (2012). I sitt møte med lærerutdanningsstudenter erfarer han blant annet at veiledning i dagens lærerutdanning i større grad preges av monolog, der studenten sitter med en forventning om at veileder skal presentere «en oppskrift på det videre forløpet» (Zakariassen, 2012). Dette er noe jeg kjenner igjen fra min tid som praksiskoordinator. Studenter gjorde seg i liten grad kjent med hvilke læringsutbytter som lå til grunn for den vurderingen som ble gjort i praksis. Praksislærerne på sin side kom med tilbakemeldinger om studenter som ikke forberedte seg til veiledning, men heller inntok en passiv holdning der de forventet at praksislæreren skulle formidle hvordan de ønsket at studenten skulle gjennomføre ulike aktiviteter. Det krever at faglærere og praksislærere nærmer seg studentene på en måte som vekker studentens engasjement og eget ansvar for egen læring.
Jeg er her for deg
Hvis vi tar utgangspunkt i et sosiokulturelt læringsperspektiv skapes motivasjon for læring gjennom å legge til rette for interaksjon og å skape et miljø der studenten opplever seg akseptert og føler at det er rom for å forme sin identitet (Dysthe, 2001). Og interaksjon forutsetter aktiv deltakelse i egen læringsprosess. Som førskolelærerstudent på 90-tallet møtte jeg min magiske praksislærer. Jeg ble møtt med respekt og ett viktig råd som jeg har tatt med meg i samtaler både med praksislærere og studenter: «Praksis er den perioden du har muligheten til å feile. Jeg er her for deg. Om tre år er det på ordentlig, da står du alene med ansvaret for å lede både voksne og barn». Praksislæreren klarte å legge til rette for et miljø der jeg som student hadde rom for å prøve og feile, hun aksepterte at jeg var i en læringsprosess og hun tok seg tid til å kartlegge og ut fra sine observasjoner legge til rette for aktiviteter og veiledning ut fra mine forutsetninger. Å legge til rette for slike rom krever struktur og planlegging.
Det å påta seg praksislæreransvar krever at en både skal veilede ut fra studentens ståsted, samtidig som en skal vurdere studentens måloppnåelse ut fra gitte læringsutbytter. Når det er et stort gap mellom studentens ståsted og praksisperiodens mål er det særlig viktig å holde de to oppgavene tydelig fra hverandre. Når praksislæreren klarer å kommunisere ut hvordan studenten kan arbeide med og vise sin kunnskap, sine ferdigheter og sin generelle kompetanse er praksislærer samtidig forutsigbar i sine forventninger til studenten.
Vurdering som prosess
Ved systematisk og forberedt underveisvurdering blir læringsprosessen transparent og forutsigbar for studenten. Underveisvurdering er et velkjent begrep i barnehagelærerutdanningens praksisperioder. Ofte blir det i for stor grad fokusert på den ene skriftlige underveisvurderingen som skal leveres midt i praksisperioden. Den underveisvurderingen som foregår kontinuerlig gjennom hele praksisperioden er vel så viktig. Som ledd i god læringsledelse bør underveisvurdering i praksis være en formativ vurderingsprosess, som preges av personlige tilbakemeldinger og en diskusjon om framtidige tiltak som fremmer læringsprosessen (Dobson, Eggen & Smith, 2009, s. 12).
Avslutningsvis vil jeg spørre om forståelsen av veiledning som begrep og idealene i sosiokulturell tenkning har fortrengt mesterlæringens prinsipper som i større grad fokuserer på praksislæreren som rollemodell. Uten gode rollemodeller er det vanskelig for studenten å reflektere rundt lederrollen i barnehagen og selv skape sin lederidentitet. Samtidig kan en stille spørsmål om hvorvidt praksislærerne føler at de har handlingsrom til selv å reflektere over hvilke læringsidealer de legger til grunn når de planlegger for studentens læringsprosess i praksis, eller om føringene fra utdanningsinstitusjonen, gjennom læringsutbytter og praksisoppgaver, overskygger dette?
Litteratur
Dobson, S., Eggen, A.B. & Smith, K. (2009), Innledning. I S. Dobson, A.B. Eggen & K. Smith (red), Vurdering, prinsipper og praksis (s. 11-16). Oslo: Gyldendal norsk forlag
Dysthe, O. (2001), Sosiokulturelle teoriperspektiv på kunnskap og læring. I Dialog, sampel og læring (s. 33 – 73). Oslo: Abstrakt forlag
Molander, B. (1996), Kunnskap i handling. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB
Zakariassen, G. (2012), Kampen om posisjoner i lærerutdanninga. I A.E. Rønbeck (red) Inspirert av Foucault. Bergen: Fagbokforlaget
