- om å være underveis

Bærekraftig utvikling slik vi kjenner begrepet fra Brundtlandkommisjonen dreier seg om å imøtekomme dagens behov uten å forringe mulighetene for kommende generasjoner til å få dekket sine behov. I denne artikkelen ønsker jeg å sette begrepet bærekraftig sammen med barns mulighet for utvikling, og barndommens egenverdi. Det skal med andre ord handle om å være og å bli. Eller sagt litt enklere – om å være underveis.

Hvilket syn vi som arbeider med barn har på barn og barndom påvirker hvordan barnet opplever verdien av sitt liv her og nå, og hvilke forutsetninger det har for å utvikle seg videre i livet. Dette løfter frem etiske og verdipolitiske dilemmaer. Vi har en yrkesetisk forpliktelse til å være oss bevisst vårt eget syn på barndom.

Når jeg trekker frem begrepet bærekraftig i denne sammenheng er det med den forståelsen at vi som voksne har makt til å tilføre og frarøve barn viktige aspekter ved det å være et menneske, med konsekvenser for både barndom og senere liv. Et bærekraftig syn på barndom dreier seg altså om å balansere mellom det å se på barnet som et menneske som er og et menneske som skal bli, på en slik måte at barnet opplever barndommens egenverdi uten at mulighetene for dets utvikling forringes.

To barndomsdiskurser – ulike syn på barndom

Det finnes ulike syn på barndom, og ulike syn har ulik effekt på barns liv. Det har de siste årene blitt pekt på at det barnehagepedagogiske feltet spenner seg over to sider av en paradigmekløft (Bl.a. James and Prout, 1990; Johannesen, 2004; Clark, Kjørholt og Moss, 2005; Moss, 2007). Sagt med enkle ord har vi på den ene siden en tradisjon og et syn på barndom som springer ut fra utviklingspsykologiske teorier med fokus rettet mot hva som skal til å for å gi barnet optimale muligheter på veien mot å bli voksen. På den andre siden finner vi en nyere barndomssosiologisk tilnærming som har økt fokus på barns egeninitierte handlinger og tilnærminger til livet her og nå (Clark, Kjørholt og Moss, 2005).

(…) interests shift from what children will become later to their childhood here and now. Recognising children`s competencies, that children can be considered as experts in their own lives (Langsted, 1994), can help adults reflect on the limitations of their understandings of children`s lives (Tolfree and Woodhead, 1999). (Clark, Kjørholt og Moss, 2005, s. 3).

Om denne paradigmekløften er reell, eller teoretisk konstruert vil jeg påstå er viktig å stille spørsmålstegn ved. Av den grunn er det viktig for meg å presisere at når jeg i det følgende skal sette værende og blivende barndom opp mot hverandre, er dette i en forståelse av voksnes syn på hva barndom kan være, og ikke på hvordan barn opplever sin egen barndom.

Det å polarisere dette paradigmeskiftet til å omhandle to ulike syn på barndom, og aktivt eller ubevisst velge side, kan føre til at det oppstår to ulike barndomsdiskurser. I det følgende vil jeg generalisere og omtale disse to diskursene som den værende og den blivende barndomsdiskurs, og peke på noen positive og negative aspekteter de kan føre med seg. Dette for å understreke poenget om at en balanse mellom disse to, kan bidra til at jeg – som voksen medvirker i mange barns liv – utvikler et mer bærekraftig syn på barndommer.

Barn som aktør i eget liv – en historie om den værende barndomsdiskurs

Clark, Kjørholt og Moss (2005) tar til orde for at det er et skifte på gang, mot det som her omtales som den værende barndomsdiskurs. Selv har jeg ofte definert meg selv inn i denne diskursen. Jeg er en forkjemper for barnets rett til bare og være, og er i så måte også en aktiv stemme og deltaker innenfor den værende barndomsdiskurs. Så, hva kan dette bety i praksis? Jeg skal våge å sette min egen praksis som førskolelærer i fokus, for å belyse dette.

I min tid som pedagogisk leder, styrer og fagleder har jeg vært i posisjoner med makt til å påvirke små menneskers liv. Bare tanken på det gir meg gåsehud. Som representant av den værende barndomsdiskurs har jeg vært opptatt av at barn skal få være slik de er, at de selv skal kunne velge hva de vil fylle dagene sine med, st det er rom for stillhet og livsnærhet, det å unngå unødvendige diagnostiseringer og å løfte frem hvert enkelt barns ressurser – for å nevne noe. Effektene av dette kan være mange, og jeg vil nå peke på noen av dem, gjennom å fortelle en personlig historie.

Denne historien skriver seg et lite stykke tilbake i tid, men den plager meg fremdeles. Den plager meg fordi jeg ikke vet hva som har vært effekten av den. I en tidligere stilling hadde jeg ansvar for en mindre barnegruppe, og som skissert over så jeg på vært enkelt barn som unikt og hadde ikke behov for å skille normalitet fra avvik. Jeg er fortsatt stolt av denne holdningen, men har fått en økt varhet i forhold til dens implikasjoner.

Et av barna i denne barnegruppen var spesiell for meg. Både fordi kjemien mellom oss var særdeles god, men også fordi det plaget meg at banret ikke fant seg helt til rette i barnehagen. Barnets møte med andre mennesker var ofte konfliktfylte og vanskelige. Dette tok jeg på alvor, uten at jeg av den grunn så på barnet som et problem. Snarere brukte personalgruppen mye tid på å diskutere hvordan vi kunne møte barnet og tilrettelegge det pedagogiske miljøet på en slik måte at det skulle trives, og få frem det beste i seg. Muligheter ble løftet frem oftere enn begrensninger. Vårt arbeid fungerte til en viss grad. Barnets humør og trivsel var fortsatt varierende, men svært sakte gikk progresjonen i en positiv retning.

Sent den siste høsten barnet gikk i barnehagen, fikk jeg en bekymringsmelding. Vedkommende, som kjente til barnet, mente det var påkrevd med en utredning før skolestart. Vedkommende hadde også barnefaglig kompetanse, noe som gjorde at jeg tok det hun sa med stort alvor selv om jeg ble både perpleks og lei meg. Perpleks fordi hun hadde en helt annen oppfatning av barnet enn det jeg selv hadde, og lei meg fordi jeg tenkte at hun ikke så hvilket arbeid vi hadde lagt ned for dette barnets beste.

I tiden som fulgte, hadde jeg flere samtaler med barnets foreldre. Vi la opp til en felles strategi som skulle hjelpe barnet frem til skolestart. Prosessen var vanskelig - og jeg vet ikke om den var nødvendig.

Jeg forteller denne historien for å peke på en usikkerhet jeg mener kan oppstå når vi som førskolelærere eksplistitt beveger oss innenfor en værende barndomsdiskurs. I dag vet jeg ikke noe om hvordan barnet jeg forteller om har det. Og her er det også usikkerheten ligger. Kjørholt (2005) peker på hvordan denne typen diskurser kan bidra til mangel på tydelighet, og føre til en tvetydighet i møte med barn:

(…) On the other hand, discourses constructing children as subjects with rights to participation in society are not unproblematic. They often suffer from lack of conceptual clarity and ambiguity related to ideas of both participation and the child subject. (Kjørholt, 2005, s. 152).

Min tilnærming til arbeidet med barn var å se på barns forskjellighet som et viktig og nødvendig mangfold. Denne tilnærmingen kan ha bidratt til at jeg ikke så problemer som senere kan ha forringet barnets mulighet til utvikling. Min redsel for diagnoser kan ha bidratt til at barnet jeg forteller om, sliter i dag. Men – det som vel så godt kan hende, er at barnet nyter godt av at vi som personalgruppe klarte å arbeide med et menneske, og ikke et problem. Kanskje har det at barnet ikke hadde med seg en diagnose allerede fra barnehagen, bidratt til at barnet fikk starte på skolen med blanke ark og dermed har klart seg bedre på skolen enn hun gjorde hos oss. Og kanskje bidro det til at barnet hadde en bedre barnehagehverdag enn tilfellet ville vært dersom personalgruppens fokus ble lagt på å bidra til at dette mennesket skulle bli tilstrekkelig utviklet til skolestart.

Barn som brikke i samfunnet – et blikk på den blivende barndomsdiskurs

Når jeg skal forsøke å gi et bilde av hva jeg her omtaler som den blivende barndomsdiskurs blir det med et blikk utenfra - nettopp fordi det er en diskurs jeg mener å ha stått utenfor. Å ha fokus på barn som mennesker som skal bli noe, gir meg ofte negative assosiasjoner. Det får meg til å tenke at barnet kun er en brikke i samfunnet, og at dets utvikling er viktig for samfunnets økonomiske vekst og konkuransedyktighet. Så, hvilke effeker kan denne diskursen ha, dersom den blir dominerende?

Evalueringen av implementeringen av den nye rammeplanen Alle teller mer, viser at det på nasjonalt nivå forekommer omfattende bruk av kartleggingsverktøy rettet mot enkeltbarn (Østrem m.fl., 2009, s. 199). La meg i denne omgang være frekk nok til å omtale kartleggingsverktøy som den blivende diskurs´ mest uheldige effekt. Videre i Alle teller mer vises det til at gjennom de kvantitative undersøkelsene svarer 86% av styrerne at de i stor eller noen grad bruker kartleggingsverktøy som er utviklet med tanke på barn med språk- og talevansker. De kvalitative undersøkelsene viser at verktøyene i utstrakt grad brukes på alle barn, og for å vurdere måloppnåelse (ibid.).

Clark Kjørholt og Moss (2005) peker på hvordan det utviklingsfokuserte paradigmet konstruerer barnet som ”human becoming”, og som et uferdig menneske sammenlignet med en voksen. Dersom dette blir et dominerende syn på barndom, vil jeg hevde at dette kan bidra til et så stort fokus på barns utvikling, ferdighetsstimulerende tiltak og måloppnåelse at det overskygger barnets mulighet til å være og å bli på egne premisser. Charlotte Palludan (2005) peker på dette fenomenet i en studie hun har gjort av minoritetsspråklige barn i danske barnehager. Hun peker på at barn av minoritetsspråklig bakgrunn i utstrakt grad blir møtt med en lærende tone fra pedagogene, mens de danske barna i større grad får oppleve mer personlige møter med de samme pedagogene.

Jeg tror et mangfoldig og utvidet syn på barns utvikling kan bidra til å gi barnet muligheter for å utvikle seg som individ og som deltaker i et samfunn. Etter min mening består faren i at utvikling blir gjort til et snevert begrep, og at lineære og kategoriserende syn på utvikling kan bidra til tidlig å skrive mennesker til inn i konstruerte avviksmønstre.

I denne forbindelse er det viktig å påpeke at jeg – som bevisst deltaker av den værende barndomsdiskurs – antakelig fremstiller den blivende barndomsdiskurs i en snevrere forstand en hva den fortjener. Dersom jeg skal kunne yte det blivende rettferdighet, fordrer dette en visshet om at å bli er mer enn å utvikle seg. Spørsmålet er om barn får mulighet til å bli på egne premisser.

Visdom fra Den lille prinsen

Evalueringsrapporten Alle teller mer kunne kanskje med rette hatt navnet Alle telles mer i stedet. Rapportens navn henspiller blant annet på økende fokus på fagområdet antall, rom og form, samt det faktum at barn, og alt ved deres utvkling, i større grad enn før telles. Saint-Exupérys fantasifigur, Den lille prinsen, har en nydelig livsfilosofisk tilnærming til hva som skjer med mennesker som blir for opptatt av tall:

- Jeg kjenner en planet der det bor en mann som er helt sprutrød i ansiktet. Han har aldri luktet på en blomst. Han har aldri sett på en stjerne. Han har aldri vært glad i noen. Han har aldri gjort annet enn å legge sammen tall. Og hele dagen sier han akkurat som du: ”Jeg er en alvorsmann, jeg holder på med viktige ting!” Og så er han sprekkeferdig av stolthet. Men han er ikke noen mann. Han er en sopp! (Saint-Exupéry, 1946, s. 29).

Med andre ord tar Den lille prinsen til ordet for at et ensidig fokus på tall ikke er spesielt bærekraftig med tanke på resten av livet. Man kan ende opp med å bli en alvorsmann. En sopp. I samme bok gir fortellerstemmen en beskrivelse av sitt møte med voksne i sin barndom, som kan bidra til å åpne øynene våre for hvilken makt vi har over barn:

De voksne rådet meg til å slutte å tegne kvelerslanger, enten de var åpne eller lukkede og isteden begynne å interessere meg for geografi, historie, regning og matematikk. Og i seksårsalderen gav jeg derfor avkall på en lysende fremtid som tegner. Jeg mistet motet da tegning nummer 1 og nummer 2 ble en fiasko. Voksne mennesker skjønner aldri noen ting av seg selv, og barn blir trette av at de ustanselig skal forklare alt mulig for dem. (Saint-Exupéry, 1946, s. 8).

Å blande ulike syn på barndom

De to diskursene er selvsagt ikke så statiske og generaliserbare som de blir fremstilt her. Antakelig er det slik at de fleste som arbeider med barn i større eller mindre grad, beveger seg innenfor dem begge. Spørsmålet er om vi har bruk for dem begge, og i så tilfelle i hvilken grad?

Jeg mener vi har behov for elementer fra dem begge. Jeg tror det er viktig at førskolelære kan mye om barns utvikling, selv om barns utvikling ikke nødvendigvis har en universell betydning. Min historie om å være en del av den værende diskurs forteller om en usikkerhet som ikke nødvendigvis er til barnets beste. Likevel vil jeg hevde at denne diskursen fører med seg verdier som ser på hvert enkelt barn som unikt, og på barndommen som en periode med egenverdi. Den blivende diskurs har fokus på at barn skal bli noe, og at barndommen er en forberedelse. Jeg tror vi har behov for elementer fra den blivende diskurs for å kunne gi barn gode utviklingsmuligheter – noe som også er en stor del av vårt samfunnmandat.

Kunsten består etter min mening i å både se den blivende delen av barndommen – og den værende delen – som likeverdige elementer i pedagogisk arbeid. Med andre ord vil jeg hevde at det å skape rom for det ikke-utviklende i løpet av barnehagehverdagen, er like viktig som å skape rom for det utviklende. Videre vil jeg hevde at å være og å bli er to sider av samme sak – å leve er å være underveis.

Formålsrasjonalitet vs. Verdirasjonalitet

Noen begreper som kan hjelpe oss til å rydde opp i egen praksis er formålsrasjonelle og verdirasjonalle handlinger. Lars Løvlie (1999) beskriver disse begrepene slik: ”Formålsrasjonelle handlinger er slike som tar i bruk velegnede midler for å nå bestemte mål. Handlingen er rettet mot et resultat som ligger utenfor handlingen selv (…). Verdirasjonelle handlinger handler ut fra at oppfatningen om at en bestemt handlemåte har ubetinga egenverdi (…).” (Løvlie i Jensen (red.) 1990 s. 49 og 50).

Begrepene får verdi dersom vi bruker dem i sammenheng med refleksivitet rundt den praksisen vi fører i barnehagen. Med dette mener jeg at det er nødvendig å se på hva som driver oss til å ta de valg vi gjør – valg som påvirker barns hverdag og barndom. Et eksempel kan være å se på hvilken av de to ovennevnte diskursene som får dominere når vi forholder oss til barns lek. Dersom førskolelæreren legger til rette for lek med vann for å jobbe med begrepsinnlæring må dette sees på som en formålsrasjonell handling hvor målet ligger utenfor selve leken. Dette er selvsagt en nokså utbredt arbeidsform innenfor pedagogiske virksomheter og ikke nødvendigvis galt, men det kan være nyttig å være bevisst på hva det faktisk er man gjør i slike situasjoner.

Frode Søbstad ytret i forbindelse med implementeringen av den nye rammeplanen, at økt fokus på fagområder kunne stå i veien for leken. Dette kan være verdt å ha i minnet når en som førskolelærer bruker leken som formålsrasjonell handling. Dersom førskolelæreren i eksempelet over hadde valgt å stoppe vannleken hun selv hadde satt i gang, for å spørre hvilken farge vannet har, er det mulig hun hadde brutt en god værende, levende situasjon – for to lekende venner.

Avslutningsvis

Å tilnærme seg et bærekraftig syn på barndom, hvor barnet får dekket sine behov og har lyst til å leve her og nå uten at dets fremtidsutsikter forringes, er antakelig det de fleste av oss streber etter daglig. Likevel mener jeg at våre syn på barndom til stadighet bør utsettes for kritisk reflekterende diskusjoner. Har vi et polarisert – og dermed ensidig – syn på barndom, slik eksemplene om de to barndomsdiskursene fremstiller, eller våger vi å se nyansene og dermed livsepoken barndom som en periode i menneskers liv som er mangetydig og ikke-generaliserbar?

”Som barnet ikke kan betraktes som bare en kommende voksen, kan heller ikke den voksne sees på som ”ferdig utviklet””, skal vi tro forfatteren Nick Lee (Korsvold, 2008). Selv må jeg si – i kraft av å være et ikke ferdig uviklet menneske – at jeg til stadighet tar meg en pause fra mitt produserende, lærende, utviklende liv, for å ta meg tid til å bare være – uten at livet mitt står stille av den grunn. Men dersom jeg stopper helt opp, håper jeg inderlig at noen jeg kjenner legger usikkerheten sin til side og våger å hjelpe meg slik at jeg ikke stagnerer. Og dersom jeg ikke har det bra i min væren, vil jeg kjempe for min rett til å tro at livet kan bli noe annet, og å få beholde håpet som finnes i min tro på at livet ikke er noe som står stille.

Både barn og voksne er mennesker som har behov for andre mennesker. Forskjellen er at barn i større grad er prisgitt voksne menneskers valg. Vi har en etisk forpliktelse til å ta disse valgene når barn ikke selv er i stand til å ta dem, og vi har en etisk forpliktelse til å la barna påvirke de valgene vi tar. - Det er bare barna som vet hva de er ute etter, sa den lille prinsen.

-----------
Litteratur

Clark, A., A.T. Kjørholt and P. Moss (2005). Beyond Listening. Childrens`s perspevtives on early childhood services. Bristol: The Policy Press.

Kjørholt, A.T. (2005). The competent child and ´the right to be oneself`. I Clark, A., A.T. Kjørholt and P. Moss (2005). Beyond Listening. Childrens`s perspevtives on early childhood services. Bristol: The Policy Press.

Korsvold, T. (2008). Barn og Barndom i velferdsstatens småbarnspolitikk. Oslo: Universitetsforlaget

Løvlie, L. , (1990). Omsorgsperspektiver. I K. Jensen (Red.). Moderne Omsorgsbilder. Oslo: ad Notam Gyldendal.

Palludan, Charlotte (2005): Børnehaven gør en forskel. Århus: Danmarks pædagogiske universitetsforlag

Saint-Exupéry, A. (1946). Den lille prinsen. Oslo: Aschehoug.

Østrem, S., H. Bjar, L. R. Føsker, H. D. Hogsnes, T. T. Jansen, S. Nordtømme og K.R. Tholin (2009). Alle teller mer. Tønsberg: Høgskolen I Vestfold.