Ny rammeplan gir en unik mulighet for Norge til å gå foran som et godt eksempel på et land som tar et ansvar for kloden og dermed for fremtidige generasjoner av barn.
Et slikt ansvar hviler på alle sektorer og individer.
Elin Eriksen Ødegaard er barnehagelærer med doktorgrad og jobber som professor og prodekan ved Høgskolen i Bergen og som professor II ved UiT - Norges arktiske universitet. Ingrid Pramling Samuelsson er barnehagelærer med doktorgrad. Hun arbeider som professor ved Göteborgs Universitet og har et UNESCO-professorat i barnehagepedagogikk og bærekraftig utvikling.
Hensynet til fremtidige liv og en bedre balanse mellom menneskene og øvrig liv på planeten jorden er påtrengende og handler i konkret barnehagepraksis om verdier og arbeidsmåter som kan gjenfinnes i barnehagens pedagogiske tradisjoner, men som også krever nye holdninger og praksiser. Barnehagelovens § 1, 2 og 3 gir gode muligheter for å kunne utvikle nye, mer bærekraftige praksiser. Dette må følges tydelig opp i en ny rammeplan for barnehagen.
Måten dette angår barn i barnehagen, handler først og fremst om at barn i sin meningsskaping får ta del i en kultur som verdsetter et langvarig godt balanseforhold mellom natur og kultur. Om barna skal lære seg å ta vare på naturen krever det at en fornyer danningsbegrepet slik at det favner mer enn humanitet (Sundsdal, 2013). Like viktig er det at barn får erfaringer med, og en identitet som, en som kan handle i tråd med etiske verdier, en som, sammen med andre, kan endre urett, kan forandre uheldige praksiser og skape nye.
Barnehagens nye rammeplan skal forankres i internasjonale konvensjoner. FNs nye universelle bærekraftsmål gjelder for alle land i verden – ikke minst må de rike landene nå handle. Det betyr at bærekraftsmålene skal ha innvirkning på norsk politikk og at de selvsagt bør forankres i formål og verdigrunnlag for en ny rammeplan for barnehagen. Dette er også foreslått i det tredje forslaget fra arbeidsgruppen nedsatt av kunnskapsdepartementet i 2013 og som leverte sitt forslag i 2014 (Ødegaard med flere, 2014).
Det grønne skiftet
Barnehageliv skal være bærekraftige liv. Det er selvsagt ingen hurtigfil til slike praksiser, de veiene vil være full av humper og svinger, motsigelser og paradokser. Det som blir kalt det grønne skiftet, innebærer en høyere bevissthet omkring hvordan mennesker kan endre vilkår for økologiske sammenhenger, og skjer samtidig som krig, urett, fattigdom og uhelse fører folk til død, flukt og migrasjon. Mange fortsetter sine praksiser som om ingenting hender. Slike motsetninger må ikke hindre sektoren i å ville forsøke å endre praksis i den lokale norske barnehagen slik at den blir mer bærekraftig.
Geologer foreslår en ny tidsepokeregning for jorden; antropocen, som betyr at det skjer endringer på jorden som først og fremst er menneskeskapte. Mennesket er forsvarsløst overfor store naturkrefter. Løsninger som fred mellom menneskegrupper kommer ofte i følge med mer rettferdig fordeling av ressurser og muligheter til gode liv. Endringer på planeten slik som issmelting, tynnere ozonlag, havstigning og ekstremvær minner oss om nødvendigheten av handling i tråd med helhetlige og økologiske verdier. Det er også økt bevissthet omkring et etisk ansvar for fremtidige generasjoner av mennesker og en endring av livsstil hos mange. Man har et oppriktig ønske om å minske presset på naturen. Dette er også høyt på den politiske agendaen i noen sammenhenger, ikke minst på ideplan, men når det kommer til politisk handling ser en ofte det motsatte, her ses fortsatt økonomisk vekst som en forutsetning for fortsatte gode liv.
Friluftsliv er ikke nok
Norge og de nordiske land inntar ofte en rolle som initiativtakere og rollemodell når det gjelder generelle prinsipper relatert til bærekraftighet og engasjement for internasjonale miljøtiltak, men de nordiske landene har lyktes dårlig med å redusere sitt økologiske fotavtrykk og dermed er det stor avstand mellom ide og praksis (Sageidet, 2015). Slik er det også i utdannings- og barnehagefeltet. Med en sterk tradisjon for friluftsliv oppfattes den norske barnehagen gjerne som et internasjonalt forbilde. Men friluftslivstradisjonen er ikke nødvendigvis bærekraftig og fører ikke automatisk til mer kunnskap og forståelse for naturens økologiske prosesser, slik man gjerne tror (Hammer & He, 2016; Sageidet, 2015; Thulin, 2006).
En rammeplan for barnehagen kan ikke favne alle disse paradokser, pedagogiske og realpolitiske dilemmaer, men en rammeplan skal formulere barnehagens mandat og dermed den retning som man ønsker for praksis. Ved en ny rammeplan for barnehagen, åpnes et nytt mulighetsrom, en rom til å fortelle en ny historie om en fremtidsrettet plan som setter nye generasjoner av liv først og fremst i et økologisk og demokratisk perspektiv. Dette betyr på ingen måte at man skal overlate ansvaret til barna, tvert om må det aldri være tvil om at det er de voksne borgerne som har ansvaret. Men de ansvarlige for barnehagens innhold skal ha en tydelig retning for sitt arbeid.
Ny barnehagedidaktisk forskning peker på hvordan pedagogikk for bærekraftig utvikling har et bredt pedagogisk innhold. Forskningen viser at barn har mange tanker om hva bærekraftig utvikling er og hvordan man kan løse problemer (Ärlemalm-Hagsér 2013). Med en deltakende barnehagelærerrolle og et syn på barnet som deltakende, gjør læring mer meningsfull når man søker svar eller handler sammen med barna.
Bærekraft og barndom
Begrepet bærekraftig utvikling ble lansert internasjonalt av Gro Harlem Brundtland i 1987 i rapporten Vår felles framtid, som ble utarbeidet av Verdenskomisjonen for miljø og utvikling. Her ble bærekraftig utvikling satt i et generasjonsperspektiv; man skal imøtekomme dagens behov uten å ødelegge mulighetene for at kommende generasjoner skal få dekket sine behov. Både de økonomiske, de sosiale og de miljømessige sidene ved bærekraftig utvikling ble satt på dagsorden. Siden har betydningen av styring og demokrati blitt fremhevet. Samtidig må vi være bevisst at hver generasjon har sine problem og utfordringer som ikke nødvendigvis kan løses med gamle metoder.
Begrepet har vist seg levedyktig.
Det finnes også i nye dokumenter som har stor betydning for oss alle. Det er dermed et begrep som vi må forholde oss til og som nå har en spesiell appell til barnehagesektoren. For første gang er barnehagebarn med på den globale agendaen for bærekraft. I FNs fjerde bærekraftsmål slås det fast at: “By 2030, ensure that all girls and boys have access to quality early childhood development, care and pre-primary education so that they are ready for primary education” (UN, 2016). Fra et nordisk perspektiv er det lett å stirre seg blind på de siste ordene: ”at de skal være klar for skolens begynneropplæring”. Ja, man kan spørre seg hva det betyr i et globalt perspektiv. James Heckman utrykte dette tydelig på FNs konferanse Education for all i Seoul i 2015. Barn må ha fått næring og mat, de må ha god helse og tilgang på medisin, noen voksne må ha tatt hånd om dem og vist dem omsorg og de må har fått tankemessig stimulans. Dette er store perspektiver på hva skoleforberedelse skal dreie seg om. Globale perspektiver gjør oss oppmerksom på at norske barn har tilgang det som de fleste barn i verden ikke har. Hva er det da som er vårt felles ansvar som også berører norske barn i lokale praksiser?
Norsk barnehagepedagogikk utformes lokalt i Norge og rammeplanen skal være et styringsdokument for lokale praksiser. Barn må både få en anledning til å vokse seg sterke og kritiske, og få anledning til å være individer som ikke bare følger strømmen, men som våger å si stopp og som kan stå opp for urett. De må også kunne samarbeide og omgås andre, kunne komme til enighet om felles avgjørelser. Om man vil gjøre verden mer likestilt så må man kunne foreta felles beslutninger og kunne akseptere at man ikke får sin vilje hver gang en beslutning tas. Å lære seg dette er viktig allerede i barnehagen. Vårt viktigste felles ansvar i barnehagene er å utdanne barn som kan leve i et demokrati og handle demokratisk. Da må hvert barn møtes med respekt og få mulighet til innflytelse på eget miljø og se andres behov og ønsker som like verdige som egne.
For alle barn
Barns deltakelse og medvirkning handler ikke om å kunne velge, men om å delta i en barnehagehverdag der voksne er interessert i det barna gjør og deres erfaringer og opplevelser. Det er absolutt ikke akseptabelt at det finnes barn som ikke trivs i barnehagen (Bratterud, Sandseter & Seland, 2012). Alle barn må erfare at barnehagen er deres arena!
Uten et likestilt samfunn ingen bærekraft. Prosessen med å være sosialt inkludert, deltakende og kunne medvirke begynner i barnehagens hverdag. Betydningen av dette er økende i et stadig mer heterogent samfunn. Barns lek er viktig å verne om, men da med en bevissthet om at barn ikke naturlig og nødvendigvis inkluderer alle i sin lek. Lek kan også fungere ekskluderende og på den måten skape mindre gode erfaringer for noen barn. Når 5-åringer i svenske førskoler fikk spørsmål om hva som var det verste med førskolen så svarte de fleste: «når noen bråker» (Kultti, Pramling Samuelsson & Harju-Luukkainen, 2016). Dette kan bety alt fra konflikt eller at noen gjør noe en annen ikke liker. Lek er dermed ikke en aktivitet der barn overlates til seg selv. Barnehagen har et ansvar for å skape gode vilkår for lek med ansvar for alle barna i gruppen. Det gjøres gjennom å skape et rikt innhold i barnehagen, der barn kan hente inspirasjon og erfaringer til sin lek. Det gjøres også ved å skape lekemiljøer og ved å følge med, observere hva som hender og i blant være delaktig i barns lek.
I vår tid opplever barn klimakrisen i form av ekstremvær og ødeleggelser direkte og i form av mediebilder. Barn ser hva som faktisk pågår i verden og dermed angår kriser barn. Et nytt begrep som er kommet mer fram i det globale perspektivet er ”Disaster Risk Reducation and Education”. Det handler om hvordan man forbereder barn på ulike katastrofer, mindre eller større, uten nødvendigvis å skremme dem. Kunnskap, empati og problemløsning kan knyttes til overlevelse, slik barn også kan få kjennskap til gjennom folkeeventyr og andre kulturfortellinger. Mennesker har til alle tider måtet forholde seg til overlevelse. At dette angår barn er lett å få øye på når man studerer barns leketemaer. De prøver å forstå den verden de lever i.
Barns læring kan være bærekraftig gjennom at barn lærer om den verden vi lever i og utvikler en følelse av å være et menneske som skaper kunnskap og kan endre den verden de lever i. Barns sosiale verden er også bærekraftig gjennom å erfare vennskap, gjennom å erfare å bli respektert, gjennom å få en grunnleggende følelse av å ha betydning i et sosialt felleskap. Men bærekraftig er jo også relaterert til ett innhold som barn lærer seg. Her må både kunnskaper så vel som kreativitet gis rom. Det vi gjør tilgjengelig for barn og de måtene vi presenterer innholdet på er verdiladet og vil inngå som lag i de lag av erfaringer barn gjør seg.
Begrepet bærekraftig utvikling inneholder mange aspekter og er omdiskutert. Kritikken går da gjerne til at begrepet koples til økonomisk utvikling, noe som leder tanken til høyere standarder og mer økonomisk utbytte. Men begrepet bærekraftig innhold eller utdanning for bærekraftige samfunn bør gi andre assosiasjoner for barnehagens kontekst fordi barn representerer framtid. Det er lett å tenke at dette ikke har noe med barn å gjøre, men man må kunne skille mellom hva man som barnehagelærer må være informert om, interessert i, og forstå; de globale utfordringer og klodens tilstand, og barnehagens pedagogikk. At man som voksen har denne kunnskapen og informasjonen betyr ikke at det er dette man skal formidle til barna. Arbeidet med barna må ta utgangspunkt i det lokale, de nære praksiser. Når man gjør det, kommer man til å erfare at barn er opptatt av de store spørsmålene, av å få delta og bry seg, men på et lokalt nivå (Pramling Samuelsson, 2011; Ødegaard, 2015)
Referanser
Ärlemalm-Hagsér, E. (2013). Engagerade i världens bästa? Lärande för hållbarhet i förskolan. (Doktorsavhandling, Gothenburg Studies in Educational Sciences, 335). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Fleer, M. (2015). Pedagogical positioning in play – teachers being inside and outside of children’s imaginarly play. Early Child Development and Care. http://dx.doi.org/10.1080/03004430.2015.1028393
Hammer, A. S. E., & He, M. (2016). Preschool teachers’ approaches to science: a comparison of a Chinese and a Norwegian kindergarten. European Early Childhood Education Research Journal, 24(3), 450-464. doi:10.1080/1350293X.2014.970850
Kultti, A., Pramling Samuelsson, I. & Harju-Luukkainen, H. (2016). Rapport av pilotstudien: Förskolan som resurs för barns välbefinnande och lärande. I samarbete med Västra Götalandsregionen. Göteborgs universitet: Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande. http://hdl.handle.net/2077/42470
Pramling Samuelsson, I. (2011). Why we should begin early with ESD: The role of Early Childhood Education. International Journal of Early Childhood, 43(2), 103-118. http://www.springer.com/education+%26+language/journal/13158
Sageidet, B. (2015). Bærekraftig utvikling i barnehagen - bakgrunn og perspektiver. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 99(2), 110-123.
Sundsdal, Einar (2013). Naturalistisk humanisme: Bidrag til et pedagogisk standpunkt. PhD avhandling, Oslo: Universitet i Oslo.
Thulin, S. (2006). Vad händer med lärandets objet? Växsjö: Växsjö University Presss.
UN (2016). Sustanable Development Goals. https://sustainabledevelopment.un.org/?menu=1300 (nedlastet 5 juni 2016)
Ødegaard, E. E., Aukland, S., Gjems, L., Grande-Røys, H., Pålerud, T.og Seland, M. (2014). Tekstforslag til Rammeplan for barnehagen. Manus levert til UDIR 140214.
Ødegaard, E. E. (2015). 'Glocality' in play: Efforts and dilemmas in changing the model of the teacher for the Norwegian national framework for kindergartens. Policy Futures in Education, 13(8), 42-59.
