Skolens ekstreme fokus på matematikk og realfag får konsekvenser for barnehagen.
Men i stedet for å være opptatt av å være skoleforberedende, bør barnehagen skjerme barna for det voldsomme læringstrykket, mener idéhistoriker Espen Schaanning.
–Mattematikkfokuset og læringstrykket har tatt helt av, og det forplanter seg stadig nedover i alderstrinnene. Vi er på ville veier, sier Espen Schaanning.
Espen Schaanning er professor i idéhistorie ved Universitetet i Oslo. I tidsskriftet ARR skrev han i fjor en artikkel med tittelen Hvis skolematematikken ikke fantes, der han dokumenterer det sterke trykket på realfag, særlig matematikk, som kommer til syne i skolens styringsdokumenter og i politisk argumentasjon. Schaanning peker på at dette matematikktrykket uvilkårlig skaper en stor andel tapere i elevmassen, og han avviser at det finnes gode og reelle begrunnelser for et slikt press. Schaanning etterlyser også lærere og skoler som står imot presset om «å lære flest mulig barn mest mulig matematikk tidligst mulig».
– Du mener at dette mattepresset også får svært uheldige konsekvenser for barnehagene?
– Ja, det er helt åpenbart at barnehagen er under sterkt press. Det finner vi mange eksempler på i rapporter, planer og strategidokumenter. I den såkalte Rambøll-rapporten om realfag i barnehagen, som ble levert Utdanningsdirektoratet i desember 2014, lister man opp tre grunner for å ha matematikk i barnehagen. For det første at barn angivelig har både en naturlig interesse for realfag og en iboende evne til å lære realfag, og derfor – synes man å mene – må de fôres med matematikk. For det andre kan realfag bidra til å utjevne forskjeller knyttet til sosioøkonomisk bakgrunn. Men det er den tredje begrunnelsen som dominerer, og som det brukes mest plass på: «Realfag i barnehagen stimulerer barns kognitive utvikling og senere prestasjoner både i realfag og andre fag». Man må altså ha matematikk i barnehagen for å forberede dem på skolen. Og hvis det er slik, at matematikkopplæring i barnehagen har effekt på prestasjoner i skolen, kan man jo delvis løse matematikk-krisen ved å begynne med matte tidlig nok! I et mønsterbilde på «progresjonsplan» for fagområdet «Antall, rom og form» har rapporten satt opp bestemte «prosessmål» for ett- og toåringer, der man blant annet skal «bade» barna med et språk fullt av «matematiske begreper». I dagens skole-ideologi er altså ingen for ung til å skoleres i matematikk.
Norske barnehager er helt opplagt på vei bort fra den nordiske modellen der lek og omsorg var viktige ingredienser, til en mer lærings- og skoleforberedende modell som man kjenner fra andre land, mener Schaanning. Han omtaler regjeringens strategidokument Tett på realfag som et foreløpig høydepunkt i denne utviklingen. Der skriver kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen i forordet at «Vi må starte styrkingen av realfagene allerede i barnehagen», og «... bare slik kan vi bygge opp den realfagskompetansen vi trenger i fremtiden».
Man later som om det er barna selv som tar initiativet til tellingen. Men det er det åpenbart ikke. De voksne legger ikke til rette, men griper inn.
– Barnehagen anses således for å være det første og avgjørende leddet i skoleløpet. Det skal være en sømløs, kontinuerlig overgang fra barnehage til skole, slik at barnehagebarna skal være godt forberedt på det de vil møte i skolen. Det betyr også at arbeidsmåtene som er etablerte i skolen, nå også skal få innvirkning på hva man gjør i barnehagen. Det er barnehagene som skal tilpasse seg skolen, som alltid. Er det noen som husker den gang 6-åringen gikk over i skolen, og skulle ta med seg mye lek og arbeidsmåter fra barnehagetradisjonen det første året i skolen? Vi vet hvordan det gikk.
Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver mener å holde seg innenfor den nordiske modellen og den sosialpedagogiske tradisjonen. Men både rammeplanen og andre dokumenter er fulle av motsigelser og dilemmaer. Barnehagen skal på den en siden benytte arbeidsformer som støtter «barns nysgjerrighet, kreativitet og vitebegjær», og «personalet må være lydhøre for barns undring og kunnskapssøking», som Rammeplanen sier. Men med et økende krav om adekvat læring, må man også gripe inn og styre deres aktiviteter. Da kan det oppstå en merkelig språkakrobatikk for å pynte på det hele. Schaanning viser til Rambøll-rapporten der man har et eksempel på «systematisk arbeid med målinger og statistiske fremstillinger»:
Barna (i) en av barnehagene så på fugler på et fuglebrett og fattet interesse for at de så forskjellige ut. Med utgangspunkt i disse observasjonene la barnehagepersonalet til rette for at barna skulle telle antall fugler fra hver fugleart. Deretter laget barna og de voksne i samarbeid grafiske og numeriske framstillinger ut av dette.
– Hva kan det bety at de voksne «la til rette for» at barna skulle telle? Kunne ikke barna uten videre telle fugler av hver fugleart hvis de fikk lyst? Uttrykket er åpenbart en eufemisme som skal dekke over at det her er barnehagepersonalet som griper inn og styrer barnas oppmerksomhet i matematisk retning. Man later som om det er barna selv som tar initiativet til tellingen. Men det er det åpenbart ikke. De voksne legger ikke til rette, men griper inn. Kanskje barna syntes fuglene var artige, fargerike eller sang pent – ikke vet jeg. Men slikt kan jo ikke telles og måles og ble derfor irrelevant for et barnehagepersonale på jakt etter «læringssituasjoner» der barna skulle telle og lage grafer, sier Schaanning.
I rapporten fra Ekspertgruppa for realfagene snakker man om «faren» for at «potensielle læringsøyeblikk ikke fanges opp av barnehagelærerne» og at barna kan komme til å «velge bort aktiviteter som er sentrale for erfaringer og læring innenfor det realfaglige området».
Når barnets valg kommer i strid med voksnes realfaglige ambisjoner, må det pent finne seg i å følge de voksnes vei.
Ekspertgruppa sier også at man i studiet av de yngste barnehagebarnas matematikkferdigheter har funnet ut at de de norske barna har «relativt svake ferdigheter».
– For å finne ut noe slikt må man ha en kunnskapsnorm å gå ut fra, og på en eller annen måte teste ut på hvilket nivå småbarna ligger. Barnehagen blir på denne måten en testarena der man sjekker ut det enkelte barns matematiske kompetanse gjennom ulike virkemidler. Bare slik kan man jo finne ut om en toåring har «svake» ferdigheter i matematikk. Jeg synes dette er bekymringsfullt, sier Schanning.
Om noen skulle tro at Espen Schaanning er en realfagshater uten forståelse for matematikkens og naturvitenskapens nødvendighet, må de tro om igjen. Schanning har en cand.mag.-grad i matematikk og fysikk, og har hatt stor glede av disse fagene. Men han synes presset om realfagskompetanse har gått for langt. Og så lenge skolen er som den er, og alle dominerende krefter later til å styre i samme retning, er det vanskelig for barnehagene å stå imot, innser han. Men Schaanning håper det det finnes motkrefter, både i barnehager og skoler.
– Reddes det som reddes kan, tenker jeg, og jeg håper at barnehagene kan stå imot noe av dette voldsomme presset. Kanskje finnes det til og med krefter i barnehagesektoren som kunne starte matematikkfrie barnehager eller barnehager uten noen former for kartleggingsverktøy? spør Espen Schaanning.
