Det er påfallende hvor lite plass til lek det er i den nye Stortingsmeldingen «Tid for lek og læring. Bedre innhold i barnehagen»
Så skjer det igjen. Små, raske skritt mot gulvbelegget. Jeg ser dem ikke, men hører så inderlig godt. Trillende, lavmælt latter, to små struper som nesten synkront hiver etter pusten, et nesten umerkelig vindpust i det to fireåringer farer forbi den åpne kontordøra mi. Jeg vet at de i neste øyeblikk hiver seg inn døra til biblioteket, og etter all sannsynlighet forsvinner de under den lave sofaen aller innerst i kroken.
Det er midt i en av barnehagens mange overgangsperioder. I garderoben er de fleste barna i full gang med å dra luene ned over ørene, og tøye strikkene inn under cherroxene, under veiledning av de voksne. De fleste. Men ikke Ada og Ingrid. De har lagt ut på den nesten daglige fluktruten fra påkledningssituasjonen, den som vanligvis ender i frydefull samhørighet under sofaen på biblioteket, i åndeløs, skrekkblandet ventemodus: Når blir vi funnet i dag, hvem finner oss, og hva kommer hun eller han til å si denne gangen!!??
Jostein Paulgård Østmoen er høgskolelektor
i pedagogikk ved Høgskolen i Sørøst-Norge
Å være profesjonsutøver handler blant annet om å forvalte et profesjonelt kunnskapsgrunnlag (Hennum & Østrem, 2016). For barnehagelæreren er en sentral del av dette kunnskapsgrunnlaget knyttet til innsikt i og forståelse av barnas perspektiv og deres rett til å være medaktører i fellesskapet. Denne forståelsen er tuftet på tanken om likeverd, godt forankret i FNs kommisjon for barns rettigheter, og hjemlet i Lov om barnehager (KD, 2005). En konsekvens av dette er at barns handlinger og væremåte alltid vil være interessante for profesjonsutøveren. Dette gjelder ikke bare aksepterte og applauderte former for «hensiktsmessig samhandling og sosial kompetanse», for å bruke noen av de honnørordene som vi har lett for å omgi oss med i profesjonsfeltet. Også når barn gjennom handlingene sine utfordrer, tøyer grenser og beveger seg på siden av det som egentlig er godtatt i fellesskapets navn, skal de kunne møte voksne som har evnen til å tone seg inn på det som foregår i eller mellom barna. Denne inntoningsevnen er helt sentral i oppdraget som medaktører i barns danningsprosesser.
Ut i fra dette vil det være interessant for barnehagelæreren å søke etter mening også i situasjoner som eksemplet over. Mening som gjør oss i stand til å møte denne typen situasjoner med profesjonell skjønnsutøvelse, med ønske om å ta barnas uttrykk på alvor, samtidig som vi har blikk for fellesskapets beste. Rent faglig sett går det en klar linje her til et lekperspektiv som blant annet Øksnes (2010) har satt på barnehage-agendaen, kalt «den karnevaleske leken». I dette perspektivet sammenlignes karnevalets gleder, slik det er beskrevet i Bakhtins tolkninger av middelalderens folkefest, med barns ønske om å ha det morsomt, oppleve spenning og snu opp ned på det ordnede og systematiske i hverdagen (Øksnes 2010, s. 163). Sentralt i denne forståelsen står den middelalderske karnevalskulturen, som hadde en særstilling knyttet til det å kunne eksistere på siden av de faste og pragmatiske sannhetene som preget føydalsamfunnets oppbygning og religionsutøvelse (Bakhtin, 2003). Gjennom latterfester og gjøgleri var menneskene – i alle fall for en stakket stund – frigjort fra ytre sensur og undertrykkelse. Der var det latteren og leken som åpnet øynene for fremtiden, og skapte grobunn for utvikling av nye måter å se verden på. På den måten, sier Bakhtin; «forble latteren alltid et fritt våpen i folkets hender» (Bakhtin, 2003, s. 72).
Når Ada og Ingrid i eksemplet over gang på gang utfordrer det voksenstyrte systemet i overgangsperioder, så kan altså dette forstås som en særegen, leken væremåte – de er lokket av karnevalet selv. De protesterer, som Øksnes (2010, s 166) skriver det med henvisning til Steinsholt, mot det voksenstyrte monologiske livet med dets sannhetsregimer og ordenstyrannier. Denne forståelsen danner en motsetning til en eventuell oppfattelse av at dette er en negativ, intensjonell opposisjon som må ordnes opp i og slås ned på med hensiktsmessige sanksjoner.
I skjæringspunktet mellom de offisielle, systembaserte hverdagsaktivitetene og det uoffisielle, frie karnevalet, ligger det altså et potensiale til danning og utvikling basert på barnas egne uttrykk og opplevelser – et karnevalesk danningsprosjekt (Øksnes, 2010). Bakhtin påpeker at gjennom latteren kunne middelaldermennesket, i alle fall i øyeblikket, seire over frykten for alt det undertrykkende som lå implisitt i forståelsen av verden. Ifølge han var det disse «festlighetenes lysåpninger i den menneskelige bevissthet det gradvis skaptes en annen sannhet om verden og mennesket - som igjen la grunnlag for renessansens nye selvbevissthet» (Bakhtin, 2003, s. 68). Kanskje kan nettopp barnas latter i det frie og uoffisielle barnefellesskapet, utvide mulighetene deres til å være med på å skape sin egen virkelighet – sin selvbevissthet? Slik som karnevalet i middelalderen var en legalisert, selvsagt og verdsatt del av samfunnet, kan kanskje også disse gledesfylte og lattergale situasjonene der barna blir tatt av den grenseoverskridende leken, i en større grad vies plass og oppmerksomhet i barnehagelivet.
Dette perspektivet på lek kan både utfordre og provosere, og det stiller selvfølgelig profesjonsutøveren overfor vanskelige dilemmaer. Hvor langt skal barna ha mulighet til å tøye strikken og hvor går grensen for hva som er sikkerhetsmessig forsvarlig? Når går barnas mulighet til fri utfoldelse utover fellesskapet og respekten for hverandre? Dette er dilemmaer som stiller store krav til barnehagelærerens etiske refleksjon og vurderingsevne – og som forsterker behovet for profesjonsfaglig forankring i utøvelsen (Hennum & Østrem, 2016).
I en tid der det snakkes stadig mer om den gode leken som middel til læring og utvikling, og mindre om lek for lekens (og barnets) egen skyld, blir det viktig å ha profesjonsutøvere som er i stand til å møte også den karnevaleske leken med anerkjennelse og forståelse. Den ferske stortingsmeldingen «Tid for lek og læring. Bedre innhold i barnehagen» (2016) legger regjeringen tilsynelatende bredsiden til for å sette fokus på bedre innhold i barnehagen. Det er likevel påfallende hvor lite plass lekens egenverdi har i dokumentet. Selv om en gjennomlesing viser at leken tilsynelatende gis stor plass og tas fram i mange sammenhenger, legger man merke til at begrepet nesten konsekvent nevnes i tilknytning til begreper som læring og læringsmiljø. I det eneste avsnittet det skrives om lek som et mål i seg selv, blir dette også satt i sammenheng med at «lek og læring henger tett sammen» (KD, 2016, s 37). Dette stemmer godt med det Steinsholt og Ness (2016) nylig har pekt på i boken «Motstrøms». De stiller spørsmålstegn ved forskere, pedagoger og politikeres iver etter å instrumentalisere leken, det vil si fremheve den funksjonelle siden av leken, den som igjen og igjen penser lekens kvalitet inn mot læring og utvikling (Steinsholt & Ness 2016, s. 128-129). Dette mener forfatterne føyer seg inn i en lang tradisjon der det filosofiske lekperspektivet, med røtter hos Schiller, Gadamer og Buytendijk må vike plassen for et mer utviklingsorientert syn på lek.
Det gjenstår å se hva som kommer ut av stortingsmeldingen. I det siste tekstforslaget til revidert rammeplan nevnes lek «på kanten av det trygge, aksepterte og lovlige» (Udir 2014, s. 24). Dette kan oppfattes som et bifall til nettopp den karnevaleske leken, men spørsmålet er om vi vil finne igjen dette perspektivet når den reviderte rammeplanen, som nå er under utarbeidelse i kunnskapsdepartementet, ser dagens lys neste høst. Debattbølgene om stortingsmeldingen går allerede høyt på feltet, og vil sannsynligvis fortsette fram mot rammeplan-lansering. I ventetiden er det først og fremst profesjonsutøverne selv som kan sørge for at noen av de verbale og skriftlige bølgene som bruser til barnas beste også inkluderer de lekperspektivene som skal prege barnehagen, og dermed barns muligheter og begrensninger i egen danningsprosess.
Litteratur
Bakthin, M. (2003) Latter og dialog. Utvalgte skrifter. Oslo: J. W. Cappelens forlag AS.
Hennum, B. A. & Østrem, S. (2016) Barnehagelærerens som profesjonsutøver. Oslo: Cappelen Damm AS.
Kunnskapsdepartementet (2016). Meld. St. 19. Tid for lek og læring. Bedre innhold i barnehagen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Kunnskapsdepartementet (2005) Lov om barnehager. Oslo:Kunnskapsdepartementet.
Steinsholt, K. & Ness, S. A. (2016) Motstrøms. Åpninger i retning av en levende pedagogikk. Bergen: Fagbokforlaget.
Utdanningsdirektoratet (2014) Tekstforslag til revidert rammeplan for barnehager. Hentet 22.04.16 fra http://www.udir.no/contentassets/d9b3d406b2694e878f630c778cd5621a/tredjeutkast-rammeplan-19-02-2014.pdf
Øksnes, M. (2010) Lekens flertydighet. Om barns lek i en institusjonalisert barndom. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
